Contenidos de folklore y educación Argentina

CONTENIDOS DE
FOLKLORE Y
EDUCACIÓN

ANA MARIA DUPEY

Compiladora

Academia Nacional del Folklore

Buenos Aires

2023

Contenidos de fo'klore y educación / Ana María Dupey... [et al] ; compilación de Ana
María Dupey, - la ed. - Ciidad Autónoma de Buenos Aires: Academia Nacional del
Folklore, 2023.

Libro digita!, PDF

Archivo Digital: descarga
ISEN 978-631-90007-0-2

1. Educación Primaria. 2.Folclore. 3. Artesanías. 1. Dypey Ana María, comp.
CDD 392.2

Reservados todos los derechos. No se permite la reproducción total o parcial de esta obra, ni su
incorporación a un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier
medio (electrónico, mecánico, fotocopia, grabación u otros) sin autorización previa y por escrito de
los titulares del copyright. La infracción de dichos derechos puede constituir un delito contra la
propiedad intelectual.

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723

ISBN 978-631-90007-0-2

Ll

911786319 702

Agradecimientos

Al Comité Organizador del ler. Congreso Nacional de Enseñanza del Folklore integrado por:
Lic. Claudia Garbi - Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Santiago del Estero,
Dr. Antonio Rodríguez Villar - Academia Nacional del Folklore,

Dra. Ana Dupey. - Academia Nacional del Folklore,

Dra. Claudia Forgione - Academia Nacional del Folklore,

Lic. Prof. Marta Silvia Ruiz - Academia Nacional del Folklore y al
Dr. Julio A. del V. Soria - Escuela para la Innovación Educativa - Universidad Nacional de
Santiago del Estero

A la Directora, Lic. Leonor Acuña, del Instituto Nacional de Antropología

y Pensamiento Latinoamericano del Ministerio de Cultura de la Nación

A la Directora, Lic. Josefina Martínez, del Departamento de Ciencias
Antropológicas de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires

Ilustraciones en la tapa

La autonomía de La Pampa

9 de Julio de 1916. "Los diarios locales imprimieron entregas especiales para conmemorar el acontecimiento. La Autonomía en su
portada incluye una imagen coloreada con figuras femeninas ataviadas de Patria que representan a las Provincias y mujeres vestidas
pobremente que representan a los Territorios. La mujer que representa a La Pampa tiene impreso la cantidad de habitantes, 101.338,
indicando que la población superaba los 60.000 habitantes requeridos por ley para ser declarada provincia". Datos extraídos de la
Muestra: 9 de Julio Día de la Independencia. Los festejos en Santa Rosa, La Pampa. Di Liscia / Luchese. 2016.
https://www.facebook.com/archivohistoricomunicipal.hildaparis/photos/a.772936646130001/1179796102110718/?__cft__[0]=AZVGFe
wOM9ah1m5csHYfxhP25tntaYfjcwWzADuv9ddowFs4rvMxAdVUIIGrAtcepfk14JR41v5fuH5nWpzCQWhIpuXJIrO9896XIJOUBW8V
y0mz3 Y WiRITbO0vK9unmDFtBoOPDMUtOCJIwORfdWFUor0é__tn__=EH-R (consultada 23-02-2023)

Carlos Vega en trabajo de campo con Silvia Eisenstein
https://inmcv.cultura.gob.ar/info/seccion-archivo-cientifico/ (consultada 23-02-2023)

Esquema de Tejido llano en cara o faz de urdimbre
En el capítulo 7”. de este libro en el artículo Folklore, tecnologías tradicionales y producciones artesanales Región Cuyo (Mendoza, San

Juan y San Luis) de Celestina Stramigioli.

Planta Malva

200 jouets qu on fait soi meme avec des plantes Pour Amuser Les Enfants [...],, Delosiére Victor, , toys made whit vegetables in
french, , children amusements, , buschcraft, , diy,PL.II p. 61
https://archive.org/details/PourAmuserLesEnfants...DelosireVictorBpt6k96568913/page/n60/mode/lup (consultada 23-02-2023)

Pobladores tocando el sikus en Tilcara. Jujuy, 1966.
AGN-AGASO01-Ddf-rg-2508-299317

Transporte de caña de azúcar. Tucumán, c.1940.
AGN-AGAS01-rg-3035-193416.

Vieux Garcon de la Serie La Imaginación. Litografia de Daumier Honoré 1833
https://artsandculture.google.com/asset/le-vieux-gar%C39%AT7on-charles-ramelet-honor%C3%A9-daumier/1 AF3mxh-s11mGQ
(consultada 23-02-2023)

Walt Disney bailando folklore con artista del conjunto de
Andrés Chazarreta en hotel Alvear de la ciudad de Buenos Aires, 1941.

https://www.elliberal.com.ar/noticia/viceversa/234810/dia-walt-disney-conocio-folclore-mano-don-andres-chazarreta
(consultada 23-02-2023)

Tabla de contenidos
Introducción

Capítulo 1 Formación del campo del Folklore como
disciplina científica y artística

1. Provincianos y porteños. Tensiones en la historia de los estudios
del folklore en Argentina (1880-1960), Diego J. Chein

2. ¿Qué enseñar bajo el nombre de folklore?, Claudio F. Díaz
Capítulo 2 Contenidos de folklore Área Ciencias Sociales

3. Folklore de la vida social andina en el noroeste, Claudia Alicia
Forgione

4. Consideraciones y temáticas del folklore para Corrientes
y la región del nordeste argentino, José Humberto Miceli

5. Territorialización del folklore en Patagonia, Ana María Dupey
6. Folklore de la vida social en Santiago del Estero, Alberto Tasso

7 Los juegos tradicionales en las escuelas de la
Provincia de Buenos Aires, María del Rosario Naya

Capítulo 3 Contenidos de folklore Área Ciencias Naturales
8. Conocimientos folklóricos sobre la biodiversidad. Propuesta de
contenidos a ser incluidos en el diseño curricular de niveles de

educación inicial y primaria en Argentina, Gustavo F. Scarpa

9. Aportes de la etnobiología a la enseñanza del folklore, corpus
vivo y en permanente cambio, Cecilia Trillo

Capítulo 4 Contenidos de folklore Área Letras y Literatura

10. Relatos de la Patagonia César Anibal Fernández

01

16

24

34

45

a)

66

79

91

97

103

11, De la gente a la escuela y de la escuela a la gente: una propuesta
para la enseñanza del folklore literario del Nuevo Cuyo,

María Inés Palleiro

Capítulo 5 Contenidos de folklore Área Educación Artística
Danza

12. Área Curricular: Educación Artística Danza, Karina Rodríguez

13. ¿Cómo enseñamos las danzas en la escuela?, Claudia Liliana
García

14 .Folklore y Sistema Educativo en la República Argentina:
Una relación laberíntica con mucha historia...y sin cambios

significativos, Roberto Oscar Lindón Colombo.

15. Abordajes del folklore y contenidos del área artística
música/danzas, Juan Marcelo Teves

Música

16. El folklore musical: la región pampeano-patagónica, Ercilia
Moreno Chá

17. Folklore musical de la región cuyana, Héctor Luis Goyena

18. Bandas de sikuris, ruedas copleras e interculturalidad en Jujuy,
Antonio René Machaca

Capítulo 6 Contenidos de folklore Área Formación Ética
y Ciudadana

19. Folklore y Formación Ética y Ciudadana, Silvina Lafalce

Capítulo 7 Contenidos de folklore Área Educación Tecnológica
y Artística

20. Folklore, tecnologías tradicionales y producciones artesanales
Región Cuyo (Mendoza, San Juan y San Luis), Celestina
Stramigioli.

21.Tejiendo saberes bajo el algarrobo. En Santiago del Estero las
artesanías deben asistir a la escuela, Maricel Pelegrín

110

128

133

138

145

150

156

165

173

182

198

Capítulo 8 Contenidos de folklore Área Matemática

22. Las producciones artesanales tradicionales desde la matemática 205
en el aula, Cecilia Crespo Crespo y Mónica Micelli

ANEXOS

Definiciones de folklore.

23. Las complejas relaciones de las formas simples, 216
Roger D. Abrahams
24, Hacia una definición de folklore en la práctica, 218
Simon J. Bronner

221
25. La cultura de la simetría- El viejo Thoms y el nuevo folklore,
Manuel Danemann

226
26. Folklore y Educación, Lynne Hamer

229

27. Facsímil: Enunciados fundamentales tentativos para
la definición del concepto de folklore,
Martha Blache y Juan Angel Magariños de Morentin

MAAMIAMIA

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Introducción!

Ana María Dupey?*

El folklore tiene una lógica diferente, diferentes formas de conocer y
una sabiduría única que el mundo letrado puede encontrar muy difícil
de comprender. Porque, cuestiona, desafía la cosmovisión dominante

y propone otro acercamiento a la creencia, la razón y la sabiduría.
Vincent B. Wilson*

Propósito del libro

Este texto tiene por objetivo contribuir a la implementación de la Ley Nacional 27535
sancionada en el 2019.* La misma sostiene el derecho de niños, niñas y jóvenes del sistema
educativo obligatorio a recibir educación en folklore y explicita la incorporación del folklore
como componente específico en el diseño curricular de dicho sistema.? La norma legislativa
pone en una relación horizontal, en igualdad de importancia, complementaria y recíproca al
folklore (en cuanto saberes y prácticas no institucionalizados) con el campo de la ciencia y de
las artes.

Las propuestas de contenidos de folklore que se presentan en este texto constituyen una
instancia orientada hacia la inscripción de los mismos en la malla curricular, atendiendo a las
actuales políticas educativas. Estas últimas tienen que abordar cuestiones tales como:

' Esta publicación ha sido posible gracias a la labor realizada por el Comité Organizador del ler. Congreso
Nacional de Enseñanza del Folklore integrado por: Lic. Claudia Garbi - Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de Santiago del Estero, Antonio Rodríguez Villar - Academia Nacional del Folklore., Dra. Ana
Dupey. Academia Nacional del Folklore, Dra. Claudia Forgione - Academia Nacional del Folklore, Lic. Prof.
Marta Silvia Ruiz - Academia Nacional del Folklore y al Dr. Julio A. del V. Soria. Escuela para la Innovación
Educativa - Universidad Nacional de Santiago del Estero.

“Universidad de Buenos Aires, Academia Nacional del Folklore, INAPL.

“Wilson, Vincent B. (2014). Faith, Reason and Wisdom: A Folklore Perspective. Journal of Religious Studies, 17
(0D p. 43.

Ñ Impulsada tempranamente por la Academia Nacional del Folklore.

% Los artículos 2%. y 3”. de Ley Nacional No. 27535 establecen criterios para llevar a cabo la actualización
curricular.

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la inclusión social y la equidad, el reconocimiento de autonomías culturales
locales, la expansión de los derechos de grupos minorizados, las políticas de la
identidad que contemplan el reconocimiento social y cultural de distintos colectivos
y cuestionan la formación de alteridades desde la nación, la afirmación de un
mundo plural con diferencias radicales, el respeto igualitario a valores y
concepciones culturalmente diferentes y la emergencia de memorias silenciadas
que cuestionan relatos nacionales “consagrados.

Ante esta demanda se requiere una actualización del diseño curricular escolar
desarrollando contenidos de folklore, que tomen en cuenta las reconfiguraciones geopolíticas y
geoculturales de la sociedad contemporánea. Sociedad que se piensa e imagina no ya en
términos de una nación monocultural y homogénea sino diversa, que incluye múltiples
colectivos no solo referidos a la diversidad religiosa, étnica, de género, social sino de grupos
folklóricos territorializados en distintos ámbitos que constituyen la sociedad nacional. Pensar y
actuar en consonancia con un mundo diverso requiere de la comprensión de lo diverso de cada
grupo que lo integra, exige conocer, reconocer y respetar los parámetros propios del grupo
diverso, del otro. Comprender lo que para el otro le es propio, lo que considera que lo
representa y lo cohesiona como colectivo. Es decir, distanciarse de abordajes que aplican
categorías al otro, diverso,que le son ajenas y que reflejan los valores y las convicciones de
quien lo aborda o interpela. Es decir, recuperar la diversidad de pertenencias sociales
construidas por los propios grupos, que atraviesa la trama de nuestra sociedad, con el objeto de
tener una comprensión del mundo y poder actuar responsablemente en relación con distintos
otros; para que prime el diálogo en el contexto de la interculturalidad. Cuestión convergente
con las finalidades de la educación de la actual Ley Nacional de Educación No. 26.206.” Ello
implica la superación de parámetros de las políticas educativas del pasado que aplicaban el
folklore para argentinizar ciudadanos, a partir de un modelo monucultural y homogéneo,
sustentado por concepciones científicas del folklore, que han ido perdiendo validez. Modelo
monocultural que sostenía una identidad nacional preconfigurada a partir del legado cultural
hispánico e indígena, centrado en la figura del gaucho y el discurso criollista, que remitía al
folklore más aun recuerdo del pasado que a su presente. Canon que excluía los aportes de las
recurrentes movilidades de migrantes internos y externos.*

“Dupey, 2022: 264.

7 Art. 11 inc. d) que dice: d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a
las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integración regional y latinoamericana.

“Paradigma que difería de los desarrollados en otras latitudes como el propuesto por Richard Dorson
(1977[1959]) que reconocía no solo el folklore colonial y regional sino el de los inmigrantes, los indígenas y los
afrodescendientes.

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Conceptos de folklore desde la ciencia: el poder productivo del folklore como una
práctica reguladora de la identidad

A partir de la segunda mitad del siglo XX, paradigmas de la ciencia del Folklore que eran
predominantes (filológicos, histórico culturales, funcionalistas, estructuralistas) en nuestro
medio académico fueron revisados.. Se formularon perspectivas contextualistas'?,
performativas'' y semióticas' “centradas en los procesos de la comunicación del folklore, en las
competencias comunicativas distintivas de dichos procesos y en la tradicionalización de sus
formas expresivas, como modo de traer al presente el pasado,” que toman en cuenta la
producción y recepción de estas últimas y sus efectos identificatorios y diferenciadores a nivel
grupal. Identificación pensada, en el sentido que señala L. Arfuch, no como una esencia
positiva con un pretendido núcleo no cambiante sino, en términos relacionales, que supone otro
que no es “lo mismo”, y a partir del cual se afirma la diferencia (2005.:31). Es decir, está en
una relación constitutiva e implicativa, de complemento con el otro en el marco de
condicionamientos institucionales que la posibilitan. Al centrarse en el folklore en acción, en
la singularidad de la producción de los significados, en la elaboración de sus formas
expresivas estéticamente resaltadas!* y en los valores de los mensajes que trasmite el folklore,
ponen de manifiesto los sentidos de pertenencia grupal e identidad, que distintos colectivos
sociales construyen en forma socialmente situada. Perspectiva que está en línea con los
principios de la noción de identidad en términos de pertenencias sociales, que formulan Chein
y Kaliman (2006). Autores que toman en cuenta, por un lado, las prácticas, las acciones
comunicativas y las creencias compartidas por los agentes sociales y por otro, las posibilidades

“La ciencia, las artes, las técnicas y los lenguajes que circulan, se renuevan continuamente en la sociedad. Las
disciplinas amplían sus saberes y se modifican a través de la investigación y la producción de conocimientos.

19 La discusión acerca del folklore y sus contextos cuenta con significativos aportes formulados por: Dundes,
(1964) Bausinger, (1980), Bauman é Briggs, (1990), Shuman 8 Briggs, (1993), Ben-Amos (1993) entre otros
analistas.

'! Especialmente influenciadas por los trabajos del número de la revista American Anthropologist editada por
John Gumperz and Dell Hymes titulado “The Ethnography of Communication” (1964) y la obra editada por A.
Paredes y R. Bauman Towards New Perspectives in Folklore; publicada por la American Folklore Society en el
año1972.

2 Desarrollada en nuestro país por Martha Blache y Juan A. Magariños de Morentin, 1992

“Como señalan A. Gabilomdo y G. Arazueque tradicionalidad sujeta a la dialéctica entre efectos del pasado y
su recepción en el presente en Ricoeur 1978:11-12,.

“Autores como R. Bauman (1974) han señalado el manejo artificioso del lenguaje en la actuación., en la que se
representan transformaciones de los usos básicos y referenciales del lenguaje (códigos especiales, fórmulas,
rimas, ritmos, tonos, etc.), que actúan como indicios en torno al marco interpretativo dentro del cual la audiencia
debe comprender la comunicación desplegada.

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transformacionales de las formas de representación discursivas que les dan sentido a las
prácticas, que hacen a la constitución de su identificación y autoadscripción subjetiva como
integrantes del colectivo. Procesos que les dan un sentido subjetivo de pertenencia grupal y
hacen a la dinámica de la producción, reproducción y transformación de la vida social y
cultural.

Por otra parte, autores, como R. Abrahams (1968), han anticipado el valor del uso retórico
del folklore en el modelado y en la organización de la vida cotidiana, por su valor estratégico
como medio comunicativo para la persuasión, la identificación y la acción colectiva, acción
que puede ratificar visiones e ideologías que favorecen la formación de procesos hegemónicos
mediante la naturalización del orden social o el cuestionamiento a posiciones de poder
dominantes y moralidades opresivas, poniendo de manifiesto la faceta política del folklore.*?

En los últimos decenios, los estudios del folklore han dado un giro hacia la praxis, que
como señala Theodore Schatzki focaliza en las matrices de las actividades, es decir, en la
explicación de las “habilidades, o conocimientos tácitos y presuposiciones, que sustentan las
actividades cotidianas y ceremoniales” y los “marcos cognitivos” construidos que dirigen,
encarnan y contextualizan estas actividades como algo expresivo y cultural (cit. Bronner,
2006:15). Se busca enmarcar la acción como experiencia y cómo el “conocimiento tradicional
es puesto en práctica y extraído de la práctica ”(Bromner, 2016:15). Más específicamente, se
parte de la base de que los materiales denotan un mensaje implicativo que impulsa la
transmisión, y se vinculan con el proceso de su transmisión y como evocación connotativa de
lo precedente.

Una dimensión destacada en relación al folklore es su carácter no institucional de acuerdo a
las propuestas de Jansen (1959)'% y Blache y Magariños de Morentin (1980). Posiciones como
las de R. Dorson (1972) y J. H. Brunvand (1978) afirman su condición extraoficial y su
aprendizaje informal, no institucionalizado. En tal sentido, se ha señalado el poder del folklore
para transformarse constantemente, negociando y/o evadiendo el centralismo cultural de
instituciones encargadas de la canonización del folklore y procesos similares.

Contenidos de folklore

Los contenidos que se presentan en este texto constituyen un insumo para establecer los
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), que consisten en:

“Autores como Gencarella (2009) y Del Negro 8 Berger (2016) interpelan el valor de las prácticas retóricas
relacionadas con formas de acciones comunicativas conducentes a la creación de procesos políticos de
identificación de un nosotros y de articulación frente a quienes constituyen un no nosotros, para indagar las
razones por las que los grupos se afirman en las márgenes de políticas opresivas.

"Textualmente dice. el folklore es aquella parte de la cultura y de las creencias de un grupo que, no deriva de
fuerzas educativas formales e institucionales, que frecuentemente existen...Jansen, 1959:6.

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“conjuntos de saberes centrales, relevantes, significativos que incorporados como
objetos de enseñanza, contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las
posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y
recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo
la experiencia personal y social en un sentido amplio.'”

Los contenidos de folklore que se proponen, a partir de las perspectivas mencionadas en la
sección anterior, son centrales porque son básicos e indispensables para el desarrollo de
competencias, habilidades y destrezas personales y sociales, claves para comprender
problemáticas situadas y significativos con respecto al conocimiento del mundo.

Los mismos contribuyen a alumbrar las distintas maneras de concebir el mundo, y las
lógicas a partir de las cuales son interpretadas. Modos alternativos de pensar la naturaleza, al
hombre y a sus relaciones. Posibilitan descubrir cómo se procesa el conocimiento local sobre
temas ambientales y en relación con los seres vivientes, adoptando formas alternativas de
pensar con respecto a las de la ciencia, modalidades que han adquirido recientemente un papel
relevante en relación con el desarrollo sustentable.'*

El saber local con respecto a las actividades económicas y sociales aporta al conocimiento
de cómo se ha organizado el territorio desde la perspectiva de sus protagonistas. Los
crianceros trashumantes en el sur Mendoza y en el norte de Neuquén, los pastores andinos en
la Puna, los pescadores artesanales del río Paraná, los colonos en la provincia de Misiones, los
pobladores de las colonias judías en el Litoral, entre otros han configurado y delimitado
territorios, han desarrollado paisajes culturales singulares pero, además, han elaborado modos
de concebir al territorio, de ponderar las movilidades poblacionales en el territorio, de asignar
valores territoriales, a partir justamente de cómo han vivido y viven las actividades que
desempeñan en relación con su entorno. Los puntos de vista de productores de la vid anticipan
no solo el valor del agua como pilar económico social en la configuración territorial sino
cuestiones cotidianas relacionadas con la gestión hídrica, que hoy tienen plena actualidad. El
habla local sanjuanina expresa el conocimiento y los comportamientos humanos relacionados
con los oasis de la producción vitivinícola.

Memorias de los inmigrantes, espontáneos o reclutados a través de empresas
colonizadoras, enlazan sus experiencias como recién llegados al país con las prácticas
económicas políticas y sociales realizadas en los procesos de colonización para hacer propio el
territorio de destino. Colonos de la provincia de Misiones rememoran las experiencias
familiares relacionadas con las transformaciones de las chacras dedicadas a los cultivos
domésticos anuales hacia los industriales.

'7 NAP. Ciencias Naturales, Educación Secundaria, Ciclo Básico p. 9 https://www.educ.ar/recursos/110571/nap-
ciencias-naturales-educacion-secundaria-ciclo-basico/download/inline (consultada 24-5-2022)

“La Convención de Diversidad Biológica del 2003 reconoce las respuestas apropiadas del conocimiento
tradicional en relación con los sistemas ambientales locales. (cit. por Vessuri, 2004:189.)

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Un ámbito fértil para el desarrollo del folklore es el territorio del mundo laboral y, en
particular, el de las organizaciones en gran escala y las condiciones socio económicas que
plantean. En este contexto los trabajadores para cumplimentar sus tareas y lograr concretar una
actividad productiva deben relacionarse y trabajar con subordinados, compañeros, jefes,
gerencias, agencias externas y el público en general. Asimismo, deben ajustarse a las normas
que regulan y moldean las prácticas laborales. Justamente, esta última instancia es la que
posibilita la producción y circulación del denominado folklore ocupacional, por el cual sus
practicantes expresan en forma alternativa sus vivencias e interpretaciones respecto de las
formas organizativas establecidas, los riesgos del trabajo y sus incertidumbres; efectúan
replanteos en relación a las normativas y a los efectos de las políticas que se les aplican,
formulan redistribuciones del control sobre las actividades laborales, desarrollan alianzas o
competencias con otros grupos relacionados con el quehacer laboral, cuestionan valores
establecidos, despliegan modos indirectos de desafiar la autoridad, reflexionan sobre sus
prácticas y generan memorias grupales. En tal sentido, desarrollan códigos de comunicación y
formas expresivas (anécdotas, bromas, gestos pícaros, invocaciones, rituales de iniciación,
narrativas, etc.) singulares mediante los cuales dan sentido a su trabajo, al entorno donde lo
desarrollan y las relaciones sociales que allí se dan.

Prácticas, como las mencionadas, pueden brindar información y un índice de los desafíos y
problemas específicos que surgen en un área laboral. Como señalan Del Negro y Berger,
pueden humanizar el lugar de trabajo, alentar la lealtad a la empresa, ventilar la tensión
social, ejercer el control social, promover un sindicalismo estrechamente seccional, generar
una amplia solidaridad de clase o fomentar un cambio radical...o pueden conducir en
múltiples direcciones contradictorias (2016:22).

Investigadores de nuestro país, han efectuado estudios vinculados a distintos grupos
ocupacionales: periodistas,'” artesanos, “conductores de transporte público,”'personal que se
desempeña en el campo de la salud, trabajadores vinculados a explotaciones petroleras, los
hacheros de los obrajes, cosecheros de la vid, etc. dando cuenta de cómo estos se perciben e
identifican como trabajadores, en forma alternativa, a las categorizaciones y grillas estatutarias
que se les aplican.

Celebraciones (ej. .Eisteddfod de los argentinos galeses de Chubut, Día del Santo,
Adoración Niño Dios, en Jujuy), festividades (ej., Fiesta de la Virgen de Copacabana de Punta
Corral, la Fiesta del Puestero, etc.) y rituales como los dedicados a la Pachamama el 1%. de

BBlache, 1996, Blache, 1999, Bialogorski, 8 Cousillas, 1999 y Poccioni, 1999.
“Dupey, 2012 y 2000.
2Cousillas, 1988.

Palermo, 2015.

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agosto, desplegados por distintos grupos indican qué formas organizativas y participativas se
desarrollan, qué formas expresivas se representan (música, danzas, juegos, comidas,
exhibiciones de destrezas ecuestres, indumentarias especiales, artesanías etc.) para intensificar
la experiencia festiva, qué sentidos se comunican, cómo se distribuyen recursos económicos y
autoritativos, cómo se negocian las tensiones entre repetir la tradición o transformarla acorde
a estilos actuales y cómo se articulan entre sí y con la sociedad nacional.

Estas contribuciones del folklore al diseño curricular referidas a construcciones de
identificaciones en términos de la diversidad, se dan también en otras dimensiones como en la
narrativa oral tradicional con su peculiar poética y su aporte a la formación de las literaturas
regionales y nacionales, poniendo de manifiesto mundos imaginarios diversos y la pluralidad
lingúística vigente. Explorar el poder de la comunicación verbal de los distintos géneros del
folklore narrativo (mitos, cuentos, leyendas, memorates, “romances, epopeyas etc.) posibilita
comprender cómo distintos colectivos sociales reflejan y construyen su mundo, producen
estructuras ideológicas y sus contenidos, despliegan sus fantasías, dan cuenta de cómo
experimentan su vida cotidiana y registran y negocian relaciones de poder; articulando los
múltiples aspectos temporales de las diferentes esferas sociales por las que transcurre la vida
del grupo ” y los cambios que esta experimenta; y formulan narrativas,que activan memorias
de autoreconocimiento. En breve, dan cuenta de la cualidad del relato como instituyente del
sujeto y de la constitución narrativa de las identidades individuales y colectivas.

Asimismo, permite recuperar el impulso que ha dado la investigación del folklore
narrativo a las teorías de la narración y la narratividad, la oralidad y la dialogicidad con la
escritura, etc.

La potencialidad del arte folk, las tecnologías artesanales y sus lenguajes expresivos
contribuyen a incentivar el pensamiento creativo y la habilidad artística emprendedora desde
lo propio y lo local. Su inscripción en el currículo se relaciona con el diseño creativo, sus
reglas, herramientas y procedimientos, la realización del mismo ya sea en formatos reales y
virtuales y las interacciones comunicacionales y sociales que genera. En breve combinan
procesos estéticos, comunicativos y técnicos anclados, en el caso del arte folk, en un referente

2% Ver Blache, 1983, y Fischman, € Bialogorski, 2014.
4Se refiere a relatos de experiencias personales. Para un análisis sobre este género ver: Pentikainen, 1973.

25 Autores como P. Ricoeur han analizado el papel de la narración para pensar la continuidad temporal entre
aquello que pasa y aquello que dura en la constitución de la identidad, atento a que. mediante el relato se
construye una unidad de sentido dinámica con respecto a cogniciones, emociones, deseos, heterogéneos y
discontinuos por la que los sujetos se constituyen y se comprenden a sí mismos. Para un mayor desarrollo sobre
este tema ver Casarotti en el sitio:
http://www.chasque.net/frontpage/relacion/9905/filosofos_de_hoy.htm+Fil%C3%bB3sofos (Consultada 14-12-
2022)

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identitario simbólico cultural propio, distintivo y local, que se rehace, transforma e innova en
forma continua. Al mismo tiempo, constituye una instancia para analizar las tensiones de los
juegos en torno a las posiciones de las artesanías, arte culto y diseño en el campo artístico y la
relación entre los objetos reales y su transformación en objetos digitales.

Por otra parte, el desarrollo de competencias y habilidades en relación con los lenguajes
/artísticos del folklore musical y de la danza/ habilita a los sujetos a apreciar la variedad y
riqueza de las formas expresivas del folklore sus valores simbólicos, culturales y retóricos
específicos, constituyendo las bases no solo para su recreación sino para generar procesos
creativos.”

El universo del folklore relacionado con los juegos verbales y no verbales crea una vía de
acceso a las culturas de las infancias. El folklore lúdico espontáneo — que se diferencia del
juego de las industrias del entretenimiento- contribuyen al desarrollo cognitivo, afectivo, ético,
estético, motor y social del niño y la niña. Los distintos tipos de juegos favorecen la
adquisición de una multiplicidad de habilidades, desde las físicas hasta las sociales,
relacionadas con el desempeño de los roles disponibles en la sociedad y los modelos de poder
vigentes en sus respectivos contextos situacionales y socioculturales. Así como también, la
construcción de experiencias superadoras sobre lo cotidiano. En el flujo de las prácticas
lúdicas infantiles se generan estructuras sociales, modalidades organizativas, encadenamiento
de lealtades individuales y grupales, sistemas de pensamiento, producciones simbólico-
expresivas que transforman normas y crean mundos imaginarios alternativos, articulando
tendencias personales y tradiciones culturales. Han tenido y tienen un papel clave en las
cuestiones relacionadas con la construcción del género.

La especificidad del enfoque del folklore, posibilita acceder a los puntos de vista
sustentados por los propios jugadores respecto del juego y su papel en la creación de entornos
sociales, pertenencias e identificaciones distintivas de este grupo etario.

Transferencia del conocimiento. Metodología para la identificación de contenidos de
folklore

Los contenidos de folklore que se presentan son resultado de un trabajo colaborativo.
Fueron elaborados a través de consultas realizadas a investigadores del CONICET, de
universidades provinciales, nacionales y privadas, a docentes de distintos niveles del sistema

% Acha refiere a la ecoestética, es decir, a una realidad latinoamericana con una tradición, que se reinventa y
transforma en forma continua (cit. por Olivar Graterol, D. M. (2015).

Dupey, 2022:269.

CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

educativo y a artistas, expuestos en el Congreso Nacional de Enseñanza del
Folklore, efectuado en forma virtual entre el 24 y 26 de agosto del año 2022 y tratados en
encuentros previos, organizados por la Academia Nacional del Folklore.* Estos eventos
constituyeron vías de acciones de transferencia de conocimientos y de instrumentos del saber
de calidad para identificar los contenidos de folklore, sus formas de producción, significados,
patrones de interacción y su aplicación de manera flexible y creativa para resolver problemas
en distintas situaciones. Fueron pensados para que ayuden a las/os estudiantes a navegar en el
mundo e intervenir responsablemente en el mismo, a partir de una autoconciencia reflexiva
con respecto a una sociedad compleja y diversa.

Las consultadas y los consultados -productores del conocimiento y agentes dinamizadores
de la transferencia- efectuaron propuestas sistemáticas en relación con la identificación de
contenidos de folklore específicos, que constituyen en este caso los objetos a transferir en la
enseñanza. Asimismo, desplegaron análisis con respecto a la comprensión de dichos
contenidos para la superación de interpretaciones irreflexivas y reproductivas, que han
predominado en la enseñanza del folklore en el pasado. En tal sentido, pusieron de manifiesto
la importancia de los actuales aportes de la ciencia del Folklore para mediar en el desarrollo
del pensamiento crítico en una temática habitualmente naturalizada por el sentido común y
producida y reproducida irreflexivamente, a partir de interpretaciones basadas principalmente
en afecciones subjetivas individuales.

Procuraron destacar el significado y la relevancia de la enseñanza de los contenidos de
folklore propuestos en términos del desarrollo de competencias y habilidades y destrezas
cognitivas, expresivas y sociales de niñas, niños y jóvenes, según las finalidades de la
educación señaladas en la Ley Nacional de Educación No 26206.

Los desarrollos de los contenidos curriculares disciplinarios del Folklore fueron planteados
transversalmente, según el actual modelo curricular - estructurado y organizado por áreas de
temas y contenidos. No obstante, se enfatizó, por un lado, en mantener como principio de
referencia la integración de los conocimientos, a pesar de su separación por áreas, para evitar
su autonomización y por otro, su conexión con problemáticas actuales vitales: ambientales,

2 La consulta se planteó a partir de la siguiente pregunta ¿qué considera Ud. se debería enseñar en términos de
folklore en la escuela, a partir de sus conocimientos y experiencias en la materia? A la misma se agregaban
palabras claves referidas al área del folklore disparadoras para la reflexión, debate y argumentación.

“Organizado por la Academia Nacional del Folklore, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
provincia de Santiago del Estero y la Universidad Nacional de Santiago del Estero entre el 24 y 26 de agosto del
2022 en modo virtual.

“Congresos Nacionales de Folklore de 2018 y 2020 realizados en Jujuy y Neuquén, respectivamente, en los
simposios Nacionales de Danza de Jujuy, 2021 y Misiones, 2019 y en Encuentros Nacionales de Enseñanza como
el realizado en Formosa en el año 2016.

CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

minorizaciones de grupos, marginalidades sociales, comprensión de un mundo en
transformación, procesos de producción de la subjetividad, tradición, creatividad e innovación,
la dinámica entre contexto local y redes transnacionales, etc. Asimismo, se focalizó en el flujo
de la territorialización del folklore superando regionalizaciones del folklore entendidas como
totalidades con características homogéneas preestablecidas encerradas dentro de límites
espaciales de jurisdicciones político-administrativas, Se replanteando cartografías del folklore
consagradas.”

Asimismo, se afirma la escuela como puente entre los saberes de la ciencia y los saberes
del folklore, reformulando la histórica mirada institucional en esta temática, reposicionando
los lugares y las posiciones del saber,” reconociendo las distintas modalidades de sus
construcciones y el impacto político de los históricos regímenes legitimadores del saber.
Los autores despliegan miradas sobre el folklore, que para muchos lectores les pueden parecer
desafiantes con respecto a formas previamente consagradas. Nuevos puntos de vista han
exigido un proceso de deconstrucción para atender a las transformaciones del folklore en el
marco de las críticas circunstancias que atraviesa la sociedad actual -la dominación o la
neutralización de las diferencias identitarias. Actualmente, se revisan expresiones del folklore
en relación con los modelos cosmológicos y sociológicos de género heterocentrados que
trasmiten, y los canales discursivos de su traspaso. Se problematizan y deconstruyen
estereotipos sobre capacidades sexuales, expectativas y orientaciones, y roles en relación con
las identidades de género.

Docentes del folklore danza, que expusieron en el congreso antes mencionado, resaltan el
efecto de la repetición ritualizada de las performances de los bailes, en la reproducción
continua del modelo heterosexual y el dualismo asimétrico de los géneros. Cuestionan el
heterocentrismo, la dicotomía de género y sexo, las clasificaciones binarias de género, y las
identidades de género conceptualizadas como innatas y naturales. Formulan interpretaciones
de las danzas en términos inclusivos en relación a los géneros.

Las contribuciones de los investigadores tuvieron en cuenta los contenidos referidos a la
formación del campo disciplinario del Folklore en nuestro país y del género poético musical y
dancístico identificado como folklórico en el campo artístico. En ambos casos se revisan y
reformulan las genealogías consagradas respecto de ambos campos. En el primer caso; se

IBandieri, 2001: 106.

2 Los territorios de Patagonia y del Gran Chaco, para distintos investigadores no constituían regiones folklóricas
argentinas porque desde sus concepciones el folklore conformado por la cultura colonial hispano indígena-no se
habría consolidado regionalmente (Jacovellla, 1959). Esta cuestión se repite en el manual de danzas nativas
(creadas en el país) y tradicionales (de origen incierto o extranjero que fueron muy practicadas y tuvieron un
proceso de adopción local: acriolladas) de P. Berruti. Texto de amplia difusión en nuestro medio, que incluye un
mapa con la distribución del repertorio de danzas. En el caso de la región patagónica solo considera a la provincia
de Río Negro y en el territorio de la provincia de Formosa no da cuenta de danzas nativas (1954:10)

33 Históricamente sometidos a criterios desiguales de validación.

10

CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

iluminan las tensiones ideológico - políticas que atraviesan las etapas de la formación del
Folklore como disciplina en nuestro país. Focaliza en el giro del nativismo al criollismo, en
relación a las transformaciones estructurales operadas en la sociedad; especialmente el
desarrollo de la cultura urbana masiva. Deslinda categorías sociales y culturales y los efectos
de las mismas, en la pugna por los sentidos en torno al folklore, que han sido predominantes,
asociándolos a un mundo pre moderno, a sectores sociales rurales, con saberes conservadores,
en una relación negativa con la razón, y atados al pasado, envueltos muchas veces por un
sentimiento de nostalgia. De lo que se ha caracterizado al margen de la civilización destaca sus
vinculaciones con la formación de la Argentina como comunidad imaginada en la primera
mitad del siglo XX. Aporta a los desarrollos institucionales concretados y las trayectorias
desplegadas por los investigadores en la consolidación académica de la disciplina.

En el segundo caso, se analiza cómo se inscribe el folklore en el campo artístico
particularmente en el de la música popular. En tal sentido, se profundiza en la relación de la
disciplina del Folklore de principios del siglo XX con el nacionalismo y cómo esta relación
condicionó el desarrollo del folklore musical, se examina la vinculación del folklore con las
narraciones identitarias destacando la capacidad de interpelación de las masas que ha
mantenido hasta la actualidad, y se reflexiona sobre las nuevas articulaciones identitarias (de
género, étnica, territoriales, pueblos originarios, migrantes, generacionales, etc.) que se están
generando alrededor del folklore en el contexto de la nacionalidad y los retos que significan
estas nuevas articulaciones identitarias para su enseñanza.

Estos contenidos enriquecen el área de Formación Ética y Ciudadana porque dan cuenta de
las distintas maneras de construir ciudadanía y los valores de la sociedad que se sostienen. Así
como también, echa luz en torno a las actuales transformaciones en los posicionamientos
identitarios de los ciudadanos en relación con la sociedad, la reconfiguración de las
responsabilidades de la persona hacia sí misma y los otros integrantes de la sociedad, en el
marco del respeto y la tolerancia a la diversidad mediante una convivencia responsable y
respetuosa de la vida democrática.

Estos son algunos de los lineamientos y contenidos de folklore aportados, por quienes
participaron en el congreso, y no agotan el universo que comprenden. Asimismo, restan
abordar contenidos desplegados en experiencias de enseñanza del folklore presentados en el
congreso mencionado más arriba, en una próxima publicación.

Organización de los contenidos de folklore en este texto
A continuación, se desarrolla el itinerario de los contenidos de folklore propuestos,
atendiendo a los géneros que lo conforman, vinculándolos a las áreas curriculares. Esta

sistematización no debe perder de vista, que el folklore posee un carácter integral y que cada
una de las partes no es autónoma, sino que conforman un todo, que les da sentido y sustento.

11

CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

El recorrido se inicia con una actualización acerca de cómo se ha formado el campo
disciplinario del Folklore en nuestro país. Seguidamente, se despliegan por áreas curriculares
los contenidos de folklore de la siguiente manera:

Área Ciencias Sociales

Folklore social: saberes y prácticas relacionados con modos de producción socioeconómica.
Formas organizativas del trabajo. Movimientos de la población. Ceremonias, festividades y
peregrinajes. Rituales y ciclo vital. Socialización. Costumbres del ciclo de la vida y la vida
doméstica. Actividades recreativas: juegos, deportes y destrezas. Saberes y prácticas
relacionados con género, grupos: etarios, religiosos, ocupacionales, etc. Etiqueta y
observancias sociales. Comunicación social. Espiritualidades y devociones vernáculas,

Área Ciencias Naturales

Folklore relativo a las relaciones de las personas, con los seres vivientes no humanos y su
entorno. Percepciones, formas de relación, prácticas de uso y valoraciones en torno a la
biodiversidad y la naturaleza.

Área Letras y Literatura

Folklore literario. Géneros de folklore narrativo (formas, contenidos, performances y usos
sociales). Géneros de folklore poético (formas. contenidos, performances y usos sociales),
Formación de las literaturas regionales y nacional. Interfaces entre la oralidad, la escritura y la
comunicación digital. Géneros del folklore literario en contextos digitales.

Área Artística

Folklore: géneros expresivos de la música y la danza. Géneros del folklore musical (formas,
contenidos, performances y usos sociales). Lenguajes del folklore musical. Folklore musical y
la formación de la música académica argentina.

Corporalidades, lenguajes y performance de la danza en el folklore. Presentaciones escénicas.
Institucionalización de la enseñanza de las danzas folklóricas.

Área Formación Ética y Ciudadana

Folklore y construcción histórica de la ciudadanía y de la nación. Memoria de las luchas por el
acceso a los derechos ciudadanos en la comunidad local. Folklore y diversidad sociocultural
en la sociedad actual.

Áreas Artística y Tecnología

Folklore: relación entre objetos artísticos y la tecnología como proceso sociocultural. Saberes
y prácticas relacionados con modos de producción, procesos técnicos, diseños y usos sociales
de objetos artísticos. Vinculación del arte folk, el universo virtual y las herramientas digitales,

12

CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Transformaciones de los objetos artístico en digitales, producción de entornos virtuales
inmersivos apropiados para su exhibición y generación de experiencias interactivas.

En las páginas siguientes las autoras y los autores profundizan los contenidos de folklore
enunciados que en una segunda etapa se adecuarán a los niveles educativos correspondientes
para su enseñanza.

Se han incorporado, como Anexo, documentos que profundizan en los actuales
lineamientos teóricos de la disciplina, anticipados en esta introducción.

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Capítulo 1 Formación del campo del Folklore como
disciplina científica y artística
CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Provincianos y porteños. Tensiones en la historia de los estudios del folklore en
Argentina (1880-1960)

Diego J. Chein'

Proponemos un breve recorrido por la historia de los estudios del folklore en
Argentina, desde fines del siglo XIX hasta mediados del XX, atento a las articulaciones
políticas e ideológicas de las representaciones que las producciones de conocimientos
acerca del folklore ponen en juego en diferentes momentos históricos. Nuestro foco de
atención estará puesto sobre un aspecto poco visibilizado de los conflictos políticos y
sociales que atraviesan profundamente las representaciones del folklore en nuestro país: la
cuestión federal. En efecto, la contraposición entre las provincias y la capital, la ciudad
puerto, es una matriz constitutiva de las representaciones y de las estructuras de posiciones
del campo disciplinario de la folklorología.

Cuando emerge el campo disciplinario de la folklorología en nuestro país en la década
de 1930, las matrices de representación del folklore nacional sobre las que se fundamenta
ya tienen décadas de historia en el campo intelectual argentino. Por ello, vamos a comenzar
con lo que podríamos llamar la pre-historia de la folklorología, la historia de la noción de
folklore incluso antes de ser llamada “folklore”, antes de la constitución del campo
disciplinario de la folklorología.

Es necesario examinar una posición intelectual y literaria que es fundamental en la
emergencia y consolidación de un campo intelectual en nuestro país, y que sienta las
matrices basales de la noción de folklore.Se trata del Nativismo. El Nativismo es un
proyecto de construcción de una cultura nacional que se articula y desarrolla
aproximadamente entre 1880 y 1920 en la ciudad de Buenos Aires. Emerge en el plano
cultural como una construcción orgánica de la hegemonía política roquista en
confrontación con el centralismo porteño representado por Mitre. La alianza de oligarquías
provincianas que sostiene a Roca y le permite federalizar la capital y distribuir la renta del
puerto encuentra en el riojano Joaquín Víctor González un intelectual orgánico.

En confrontación con la perspectiva mitrista de la Nación, que ubica a las provincias y
sus mixturas raciales como la barbarie y el atraso que amenazan a la civilización y el
progreso representado por la ciudad puerto, González propone una representación de la
nación en la que las provincias constituyen el sustrato espiritual de la argentinidad, a través
de sus formas de cultura popular, lo que luego denominarán “folklore”. González propone

'CONICET: Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Tucumán (UNT).

Capítulo 1 Formación del campo del Folklore como
disciplina científica y artística
CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

un mapa de la nación que también se despliega en el tiempo, con la propuesta de un legado
hispánico e indígena en la configuración del espíritu nacional.

Esta representación de la nación que introduce la noción de folklore como eje crucial,
no es de ningún modo uniforme y ni estable.? Los acelerados procesos de modernización y
la emergencia de las luchas obreras y las luchas democráticas (el yrigoyenismo)
imprimieron profundas torsiones en las representaciones nativistas de la nación entre 1880
y 1920. Un aspecto invisibilizado acerca del primer nativismo, anterior al centenario, es el
hecho de que no predica una representación homogénea de la nación. González propone un
mapa de regiones a la vez naturales e históricas: la pampa, el Ande y la selva. En la
segunda camada nativista, la de los intelectuales que se profesionalizan, emerge incluso el
primer discurso nativista de una identidad provincial, el nativismo entrerriano (Chein,
2012), escrito, como todo el nativismo del que estamos hablando, en la capital.

Las tradiciones y genealogías también son disputadas y polémicas. Entre los primeros
nativistas, González y Rafael Obligado, y los de la segunda camada en vías de
profesionalización, con Martiniano Leguizamón, Fray Mocho y Roberto Payró, se
desarrolla un debate acerca de los orígenes, discuten si la piedra basal del nativismo es La
Cautiva de Esteban Echeverría o la poesía gauchesca. Mucho de su presente está en juego
en ese debate acerca del pasado, cuando los que ahora escriben para un mercado, para la
prensa y el teatro, buscan cautivar a un público identificado con el moreirismo, con la
cultura criollista popular-masiva rioplatense emergente.? Es con esa frontera entre lo
popular y lo masivo con la que el nativismo negociará, es en ella en la que encuentra tanto
sus insumos como sus blancos de exclusión y abyección.

Aunque sin dudas estamos frente a un proceso histórico de construcción del estado
moderno a partir del dispositivo criollista, sería erróneo atribuir al estado su creación
(Legrás, 2003). El criollismo popular, moreirista, que emerge en esas nuevas formas de
sociabilidad de lo urbano que va constituyendo a las masas como nuevo sujeto cultural y
político, tiene un desarrollo anterior y relativamente autónomo con el que los intelectuales
nativistas tendrán que negociar.

A diferencia del folletín de Eduardo Gutiérrez, en el circo criollo de los Podestá, el
nudo clave, articulador, en la constitución del criollismo como cultura popular urbana
rioplatense es el cocoliche. En cierto sentido, podemos decir que el cocoliche es anterior al
Juan Moreira del circo criollo. El cocoliche es Pepe Podestá, segunda generación de

* Una tensión nunca resuelta entre una tendencia unificadora y homogeneizante, versus impulsos
regionalizadores y descentralizadores, es constitutiva de la configuración de un discurso identitario nacional
como el argentino que, para legitimar la soberanía de un estado moderno fuertemente centralizado, debe
recurrir una y otra vez a la “barbarie” que expulsa hacia sus márgenes. Los énfasis diferentes, los acentos
desiguales que una y otra fuerza en tensión manifiestan en distintas articulaciones del discurso de la
argentinidad remiten en muchos casos a contextos de pugnas políticas y económicas que atraviesan y
enfrentan los espacios de las regiones, las provincias y la ciudad de Buenos Aires.

? Estas transformaciones sustanciales de las condiciones de la actividad literaria afectan tanto a los recién
llegados como a los tradicionales herederos de esos espacios en vías de profesionalización. Los escritores de
esta segunda camada nativista participan en circuitos de producción letrada más directamente vinculados con
el mercado y el consumo popular de la época (el periodismo moderno, en las redacciones de diarios como La
Nación o de revistas como Caras y Caretas, o los de la producción teatral).

17

Capítulo 1 Formación del campo del Folklore como
disciplina científica y artística
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inmigrantes, presentándose en su autobiografía como el único actor en Argentina que podía
representar genuinamente al gaucho. El cocoliche era una cultura folklórica emergente en
esas segundas generaciones de italianos, anterior al folletín de Gutiérrez (Chein, 2014). Es
un aspecto del criollismo popular-masivo rioplatense muy resistido por los letrados
nativistas. Pero también es la fisura del nativismo por la que Los gauchos judíos de Alberto
Gerchunoff logra la inclusión en la serie nativista, la serie de los libros de la región. Los
gauchos judios es el cocoliche, ya no en clave de clown, sino nostálgica y seria.

Es un error común de la crítica definir el nativismo a partir de las formas que adopta a
partir del centenario. Las fuerzas del campo han cambiado estructuralmente. Este sector
político del roquismo no vuelve nunca más a ganar elecciones desde la promulgación de la
Ley Sáenz Peña. Frente al yrigoyenismo, la oligarquía antes dividida se abroquela. El
nativismo del centenario es homogeneizador y centralizante. La pampa y su gaucho
asumen la representación de toda la nación. Al mismo tiempo, el discurso nativista se torna
cada vez más xenófobo, clasista y antidemocrático.

Un trabajo de Renato Ortiz acerca de la historia de los estudios de la cultura popular y
el folklore nos permitirá plantear algunos puntos importantes. El autor traslada el concepto
de artes medianas de Pierre Bourdieu para hablar del folklore como una ciencia mediana,
esto es, una ciencia que se inicia en el siglo XIX, al igual que la antropología y la
sociología, pero que, a diferencia de éstas, no alcanza sus formas de institucionalización
universitaria. Cito a Ortiz:

La posición periférica de los estudios sobre la cultura popular es reforzada
también cuando se tiene en mente que incluso en los países centrales, Francia e
Inglaterra, el folklore se desarrolla como una ciencia mediana a la sombra de las
ciencias legítimas. El análisis que hicimos del público folklorista muestra que la
nueva disciplina se dirige a los letrados del interior, lo que indica que el estudio de
las tradiciones populares florece sobre todo "distante" de los grandes centros
urbanos.

Sería el caso de que nosotros nos preguntáramos si para esos intelectuales el
estudio del folklore no sería una forma de afirmación en relación a la producción
cultural dominante, de la cual son excluidos .(Ortiz, 1989)

Esta lectura del folklore como construcción moderna con un anclaje siempre en el
margen de un centro, de una nación al margen de la civilización, de lo que está al margen
de la propia nación (Dupey, 2019), nos permite echar luz no sólo sobre la formación
nativista de los escritores provincianos en la Capital, sino específicamente de los procesos
de constitución y desarrollo del campo de la ciencia del folklore en Argentina a partir de la
década de 1930.

Entre 1930 y 1960, el insistente esfuerzo de los folklorólogos por trazar fronteras claras
en relación con otros productores culturales que disputan la noción de folklore constituye
un indicio de este carácter institucional precario. No sólo buscan trazar fronteras con los
anticuarios y cultores de las tradiciones, sino también de los nuevos actores que desde la
industria cultural (la radio, el disco, el cine) disputan la noción. Esta última frontera es

Capítulo 1 Formación del campo del Folklore como
disciplina científica y artística
CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

especialmente conflictiva, ya que la cultura de masas representa lo absolutamente opuesto
para esta concepción del folklore.

Son dos grandes formaciones las que nuclean la mayor parte de los folklorólogos y las
folklorólogas con reconocimiento a nivel nacional en el campo de la folklorología: una de
ellas tiene su centro en la Universidad de Buenos Aires; Ricardo Rojas es su promotor, y
articula folklorógos como Ismael Moya y Augusto Raúl Cortazar, con posiciones como las
de Bernardo Canal Feijóo; la segunda tiene su centro en la Universidad Nacional de
Tucumán; Ernesto Padilla y Alberto Rougés la promueven; a ella pertenecen Manuel
Gómez Carrillo, Juan Alfonso Carrizo, Orestes Di Lullo, Bruno Jacovella, Rafael Jigena
Sánchez, etc.

Marcadas diferencias ideológicas y teórico-metodológicas separan estas formaciones.
La tucumana sigue el método histórico geográfico y lee el folklore en clave de un
nacionalismo hispanista y católico. La de la capital, transita desde el evolucionismo inglés
hacia el funcionalismo, y lee el folklore en clave de un nacionalismo americanista y laico.

Pero más allá de las diferencias teóricas, una misma matriz metodológica básica
organiza el conocimiento del folklore: la separación entre Labor de campo y Labor de
Gabinete. Todos son métodos comparativos. Además de promover una clara desconexión
del folklore con su contexto local y específico, esta partición del trabajo de la ciencia del
folklore promueve dos formas de capital simbólico muy diferentes en el interior del campo.

El capital simbólico vinculado con la labor de campo abarca aspectos de la actividad
folklorológica como la cantidad y monumentalidad de los materiales recogidos, la pericia
para discriminar lo “auténtico”, el descubrimiento, el sacrificio y la abnegación; los
folklorólogos del núcleo tucumano reivindican el valor de la labor de campo y reclaman la
falta de reconocimiento hacia quienes la realizan. El capital simbólico vinculado con la
labor de gabinete comprende aspectos de la actividad folklorológica como la erudición y
actualización teórica, la originalidad interpretativa, la formulación de hipótesis novedosas
y de nuevos conceptos teóricos. La distribución y la defensa de cada una de estas formas
de capital simbólico remiten en la estructura de posiciones del campo a los núcleos de
estudiosos residentes en la capital y los folklorólogos de las provincias, respectivamente.

Un breve recorrido por la trayectoria de Juan Alfonso Carrizo nos permitirá ilustrar y
echar luz sobre las estructuras del campo de la ciencia del folklore entre 1930 y 1960.

Cuando Carrizo inicia el cancionero tradicional de Catamarca en la década del 20, bajo
la dirección del sacerdote Larrouy, no concibe su trabajo como folklorología, sino como un
desarrollo auxiliar de la historiografía, aunque retrospectivamente luego sea reconocida
como tal.

En el período de emergencia del campo disciplinario de la folklorología, en la década
de 1930, Carrizo es investido de un capital simbólico muy relacionado con la labor de
campo. En una carta que le dirige Alberto Rougés a Ernesto Padilla comenta:

Me dicen que en los circulos universitarios ha circulado que Carrizo es un
coleccionista solamente. Eso es falso, Carrizo no tiene par en el país en lo que
respecta a la capacidad de estudiar el material reunido. Nadie como él puede
ubicarlo en las letras españolas e hispanoamericanas.(Aiziczon, 1999)

Capítulo 1 Formación del campo del Folklore como
disciplina científica y artística
CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Es claro cuál es el capital simbólico de Carrizo en el emergente campo disciplinario.
Como folklorólogo es ampliamente reconocido por su monumental labor de campo y es
cuestionado por lo ideológicamente tendencioso de su labor de gabinete o interpretación.

Veamos ahora qué juicio hace Carrizo acerca del refranero que pública Ismael Moya.
Está hablando de cuál es la fuente que toma Ismael Moya que es la encuesta del 21 de
Ramos:

Los maestros, con raras excepciones, ignorantes de la técnica de la búsqueda
folklórica, no obstante, las advertencias contenidas en el folleto, recogieron cuanto
les dictaron, y tal como le pasó al doctor Roberto Lehmann-Nitsche, les sucedió a
ellos: al lado de piezas verdaderamente tradicionales, copiaron otras literarias,
vulgares o meramente popularizadas, cuando no escritas en nuestros días, de
autores conocidos, que nunca pudieron llegar a ser prohijadas por el pueblo.
(Carrizo, 1977: 19)

Lástima grande que estudio tan erudito esté basado en material espurio. Los
señores maestros, no especializados, por supuesto, en pesquisas folklóricas,
tomaron refranes de todas las fuentes imaginables, y hubo, no pocos de ellos, que
se valieron de compilaciones españolas para abultar sus remesas. Si el doctor
Moya hubiera recogido personalmente los refranes de boca del pueblo, como hizo
Segovia, el suyo sería el mejor estudio sobre paremiología argentina. (Carrizo,
1977: 178)

Son miradas contrapuestas, pero perfectamente complementarias que revelan los
procesos de estructuración del campo, las posiciones y disputas en juego. Carrizo le
reconoce a Moya la erudición (labor de gabinete), pero cuestiona el carácter espurio de sus
fuentes por no realizar labor de campo.

Los últimos años de la trayectoria de Juan Alfonso Carrizo ponen de relieve estas
tensiones estructurales del campo de la folklorología argentina atravesando la propia figura
del folklorólogo provinciano.

En efecto, este estado de cosas cambia cuando el folklorólogo reside en Buenos Aires.
En el nuevo contexto, Carrizo también responde a las imágenes negativas críticas que hay
acerca de su Obra en el campo y esto lo impulsa a desarrollar estrategias destinadas a
redireccionar su trayectoria y a redefinir sus posicionamientos.

Estas nuevas estrategias para reposicionarse introducen un conflicto en su relación con
las figuras que han sido sus mecenas, Ernesto Padilla y Alberto Rougés. En la década de
1950, una iniciativa del gobierno nacional abre para Carrizo una posibilidad de trabajar en
la Capital Federal. En ese momento, tiene que optar por volver a Tucumán para hacerse
cargo de la sección de folklore del Instituto de Historia, Folklore y Lingúlística de la
Universidad Nacional de Tucumán o permanecer en Buenos Aires, confiando en la
promesa de la dirección del futuro Instituto Nacional de la Tradición. En estas
circunstancias Ernesto, Padilla le escribe una carta a Rougés en la que dice:

(...) desconfío de que [Carrizo] se entregue a esa tarea prolija de lugar en lugar. Yo
no le reprocho que se acostumbre al buen ambiente: lo que me aflige es que deje la
obra incompleta. [...] Y temo que el trabajo característico, propio de su afán, en que

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Capítulo 1 Formación del campo del Folklore como
disciplina científica y artística
CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

es maestro irremplazable, se perturbe con el afán de historiador docto, que quiere
sorprender con hallazgos filológicos o históricos. No veo bien porque ha de agotar
la erudición, sobre problemas de etnología que están a distancia planetaria de su
tema.

Yo creo que no es favorable para su obra, su permanencia en la Capital. Aquí ya se
ha hecho a un estado de cosas en que la comodidad hace olvidar las dificultades de
la empresa, cuya realización completa será su timbre de gloria muy legítima. [...]
Carrizo me dice que va a comenzar el discurso preliminar, y no hace sino ponderar
las dificultades. Lo cierto es que trabaja, pero trabaja no como investigaba en los
montes, sino como hombre de oficina, con la impresión de tener ayudantes, tomar té
y charlar mucho. (Aiziczon 1999)

También las imágenes negativas y críticas acerca de su obra impulsan en Carrizo
acciones destinadas a redireccionar su trayectoria y a redefinir sus posicionamientos. Y eso
entra en conflicto con Padilla y Rougés. Desde la posición contraria, se critica a Carrizo
por lo sesgado y tendenciosamente ideológico del proceso de selección del material
folklórico. El proyecto cultural que impulsaban Padilla y Rougés estaba dirigido a la
consecución de propósitos ideológicos y políticos, supone ciertos criterios estéticos y
morales de selección del material de los cancioneros que ha publicado Carrizo. Los
cantares populares que efectivamente publica se ajustan a esos criterios que apuntan a
definir el origen del folklore nacional como hispánico y su espíritu como católico.

Hacia el final ya de su trayectoria, en su libro Historia del Folklore Argentino
publicado en el año 1953, Carrizo declara:

...el auténtico folklorólogo, a diferencia del aficionado, recoge la pieza “sin
cuidarse de su belleza o excluirla por obscena y fea [...]

En 1926, el autor de esta reseña dio a la estampa Antiguos Cantos Populares
Argentinos — Cancionero de Catamarca. Los cantares que integran este libro
fueron recogidos directamente de boca del pueblo, desde 1914; precisamente
porque fueron tomados de boca del pueblo es que los cantares insertos presentan
las más variadas combinaciones métricas y estróficas y toda la gama de
sentimientos que el pueblo expresa en sus cantares. Solamente no figuran, como es
de suponer, los cantares picarescos y los obscenos, pero fueron igualmente
recogidos con interés y forman el Cancionero tabernario, que está en preparación.
Los cantares tradicionales deben ser recogidos así, con igual interés, ya se trate de
canciones de vuelo lírico, de oraciones piadosas, cantos infantiles o coplillas
obscenas: todas son piezas documentales, que indistintamente servirán para la
historia, la literatura, la lingúística. Un cancionero debe reflejar fielmente el
ambiente espiritual de un pueblo en el momento en que fueron recogidas las piezas.
Lo que es una planta para el naturalista, un cacharro para un arqueólogo o un fósil
para un paleontólogo, es el cantar tradicional para el investigador folklórico: una
pieza documental y nada más.(Carrizo, 1977: 116)

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Capítulo 1 Formación del campo del Folklore como
disciplina científica y artística
CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Carrizo muere en 1957 sin publicar el prometido Cancionero tabernario. Desde
entonces hasta 2021,* el Cancionero tabernario ha sido tenido como una leyenda. Su
ausencia para muchos hacía difícil creer que había coleccionado sigilosamente estas piezas
folklóricas picarescas y obscenas, contrariando los propósitos morales, ideológicos y
políticos de quienes gestionaron la financiación y guiaron el desarrollo de su obra más
reconocida. De todas maneras, la Historia del Folklore Argentino muestra a las claras la
conciencia que Carrizo tenía acerca de su capital simbólico en el campo disciplinario y de
las disputas que lo ponían en tensión. La cita anterior pone de manifiesto una estrategia
defensiva ante los ataques respecto del carácter prejuicioso y tendencioso de sus
recopilaciones. Y el libro todo, tanto en su estructura como en sus contenidos, es un
extendido alegato de defensa del valor de la labor de campo como esencia de la disciplina

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* En 2021 Pedro Luis Barcia publicó finalmente estos materiales con el título Cancionero tabernario del
pueblo del noroeste argentino y otras páginas inéditas, Editorial Docencia.

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Capítulo 1 Formación del campo del Folklore como
disciplina científica y artística
CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

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Capítulo 1 Formación del campo del Folklore como
disciplina científica y artística
CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

¿Qué enseñar bajo el nombre de folklore?

Claudio F. Díaz'
Introducción.

La aprobación de la Ley 27535, que establece el derecho a recibir educación sobre
folklore, abre un panorama al mismo tiempo promisorio y desafiante. Claro que no es la
primera vez que el estado y el folklore se encuentran en el campo de la educación. Los
primeros desarrollos de la folklorología se dieron en el marco de instituciones
educativas, como lo ha mostrado, entre otros, Diego Chein (2010); la Encuesta Nacional
de Folklore, de 1921, fue realizada por maestras y maestros a pedido del Consejo
Nacional de Educación (Dupey y Pensa, 2021); el gran pionero de la profesionalización
de la música y las danzas folklóricas, Andrés Chazarreta, fue también un educador, y en
ese papel fundó en 1941 el Instituto de Folklore que llevó su nombre (Díaz y Díaz,
2015: 387); la enseñanza de las danzas folklóricas generó, a lo largo de las décadas, un
inmenso sistema de academias e institutos que centralizaban el control de títulos,
exámenes y material didáctico; en ese sistema participó el propio estado, no sólo a
través del reconocimiento de los títulos, sino también mediante la creación, en 1948, de
la Escuela Nacional de Danzas Folklóricas Argentinas bajo la dependencia del
Conservatorio Nacional de Música y Arte Escénico (Hildbrand, 2016:74); del mismo
modo, desde la época del peronismo, el estado intervino en distintas oportunidades en la
regulación de la difusión de músicas “nacionales” (entre ellas las folklóricas) y en su
enseñanza en el marco de la formación musical (Hildbrand, 2016: 77).

Lo que quiero señalar es que en el desarrollo del folklore en la Argentina siempre
estuvo presente una actitud pedagógica, la idea de un conjunto de significados y valores
que debían ser enseñados porque, más allá de las diferencias de perspectiva, algo tenían
que ver con la nación, con la argentinidad. El tipo de relación con el sistema educativo
fue cambiando según las orientaciones políticas de los diferentes gobiernos, pero esa
tendencia pedagógica del folklore siempre estuvo ahí. Y eso da lugar a una pregunta
¿Cómo es posible que algo que tendría que ver con la esencia de la argentinidad,
siempre se pensó, a su vez, como algo que debía ser enseñado a los argentinos? ¿Qué
hay detrás de ese afán pedagógico vinculado al folklore?

Por ese motivo el esfuerzo de la Academia Nacional de Folklore y a la Universidad
Nacional de Santiago del Estero por organizar un Congreso que sirviera para pensar la
enseñanza del folklore es particularmente loable. Más aún si se tiene en cuenta que la
nueva Ley aprobada establece la enseñanza del folklore como un derecho. Considera al
folklore como un bien cultural nacional en el campo de los derechos ciudadanos y como

' Dr. en Letras Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba. A cargo de la

cátedra Sociología del Discurso.

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Capítulo 1 Formación del campo del Folklore como
disciplina científica y artística
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un bien público garantizado por el Estado. Desde esta perspectiva es muy bueno que se
haya organizado esta convocatoria amplia para discutir y generar alguna agenda común
en relación a lo que debería enseñarse como folklore.

En las líneas que siguen intento aportar a esta discusión, con la humildad de quien
habla desde un saber limitado al estudio del folklore como parte del amplio campo de la
música popular.

El folklore como bien cultural.

La discusión sobre el folklore como bien cultural, y, sobre todo la discusión acerca
de lo que debería enseñarse bajo ese rótulo empieza, según mi criterio, por la dificultad
de la polisemia del vocablo. No voy a detenerme aquí en ese asunto, pero recordemos
que la palabra Folklore se usa, por lo general con mayúscula inicial, para designar una
disciplina académica. Se suele nombrar esa disciplina como La Ciencia del folklore
(Vega, 1969). También se usa el mismo término, habitualmente en minúsculas, para
referirse a los hechos o fenómenos folklóricos que son objeto de estudio de esa
disciplina. Eso hacemos cuando nos referimos al folklore de una región o de un grupo
determinado, cuando nos referimos a narraciones folklóricas, o formas líricas
folklóricas. Pero el término también se usa para referirse a la circulación en la cultura de
masas de una serie de productos simbólicos, principalmente canciones y danzas, que
tanto sus productores como sus consumidores llaman folklore. Es el tipo de música y
danzas que circulan en los grandes festivales como el de Cosquín o Jesús María, por
ejemplo. O la música que se encontraba en las góndolas de las disquerías bajo ese rótulo
o que hoy forman una categoría específica en plataformas como Spotify o Youtube. Este
último sentido refiere, entonces al folklore como parte del mercado de los bienes
simbólicos (Bourdieu, 2003) o para decirlos en los términos de Juan Pablo González, al
campo de la Música Popular (González, 2013). Mucho se ha discutido sobre si esas
músicas, con autor conocido y que forman parte del régimen de producción de la
industria cultural deben ser llamadas “folklore”, o más bien “proyección folklórica”,
“folklore moderno”, “folklore profesional” u otra fórmula equivalente (Madoery, 2016).
Incluso la cuestión se complica si tenemos en cuenta que hay una corriente específica
dentro del campo del folklore que se ha dado en llamar “folklore de proyección”
(Guerrero, 2016). Pero, en términos generales, los organizadores de festivales, los
empresarios discográficos, los artistas y los consumidores, no hacen tales distinciones y
denominan simplemente folklore a esas canciones y danzas.

De manera que cuando hablamos del campo del folklore, podemos referirnos tanto
al campo del folklore como disciplina, como al campo del folklore en cuanto música
popular. En el resto de mi comunicación, con el objeto de distinguirlos, llamaré
“folklorología” a la disciplina, y “folklore musical” a la música popular.

En mi trayectoria como investigador, mi interés siempre estuvo puesto en el folklore
en tanto música popular, de manera que siempre trabajé por fuera de los límites del
campo de la folklorología y apoyándome más bien en otras dos tradiciones
disciplinares: la Sociología de la Cultura y el Estudio de los Discursos. Sin embargo, a

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la hora de construir analíticamente el proceso de conformación del campo del folklore
en la música popular, era evidente la fuerte articulación de ese campo con la
folklorología, en la medida en que esa disciplina, tal como se fue conformando entre
fines del siglo XIX y hasta mediados del XX, formó parte sustantiva de las condiciones
sociales de producción que dieron lugar a lo que he llamado el Paradigma discursivo
clásico del folklore argentino (Díaz, 2022). Desde el punto de vista de la sociología de
la cultura, cuando se estudia un fenómeno cultural es necesario preguntarse por sus
condiciones sociales de producción. Y eso incluye tanto los aspectos económicos,
sociales y políticos, como los discursos sociales que formaron parte del proceso de
formación del fenómeno. Y en el proceso de formación del folklore musical los
discursos dominantes en el campo de la folklorología tuvieron un papel muy importante.
Teniendo en cuenta esta relación, en esta comunicación quisiera abordar tres asuntos,
profundamente articulados entre sí. En primer lugar, la relación de la folklorología de
principios del siglo XX con el nacionalismo cultural y la forma como esa relación
condicionó el desarrollo del folklore musical. En segundo lugar, la relación del folklore
con las narraciones identitarias, y la capacidad de interpelación de las masas que ha
mantenido hasta la actualidad. Y, en tercer lugar, las nuevas articulaciones identitarias
que se están generando alrededor del folklore y los desafíos que presentan para su
enseñanza.

Folklorología y nacionalismo

En la actualidad, toda la literatura académica sobre folklore coincide con lo que
señaló Néstor García Canclini en su conocido libro “Culturas híbridas” (2001): en los
distintos países de América Latina, al igual que en otras latitudes, el impulso del
folklore estuvo vinculado a distintos proyectos nacionalistas que intentaban
homogeneizar y modernizar Estados Nacionales todavía muy poco afianzados. García
Canclini miraba principalmente el caso mexicano, pero procesos similares han ocurrido
en otros países. Por ejemplo, un proceso de este tipo en la Argentina ha sido estudiado,
entre otros, por Oscar Chamosa (2012), Ricardo Kaliman (2004); para el caso de
Bolivia contamos con el sólido trabajo de Mauricio Sánchez Patzy (2017); el caso de
Brasil ha sido estudiado por Tania Da Costa García (2021), entre otros. El musicólogo
Peruano Julio Mendívil (2016) incluso hace un abordaje más general del fenómeno,
refiriéndolo a países de los diferentes continentes. En el caso de América Latina, esos
diferentes proyectos buscaban generar y consolidar identidades de carácter nacional,
entre principios y mediados del siglo XX. Y esto no es casual, puesto que se trataba de
países de formación reciente, muy poco consolidados institucionalmente, y en muchos
casos marcados por guerras recientes. Pensemos en la Argentina en la época en que
empieza a desarrollarse la Folklorología y el interés por los fenómenos folk: El país
venía de 70 años de guerras. La guerra de la independencia primero, después las largas
décadas de guerras civiles, la guerra contra el Brasil, la guerra contra el Paraguay y
finalmente la guerra contra el indio. Los intelectuales nacionalistas encontraron en la
folklorología, que empezaba a desarrollarse en esa época, un marco conceptual que se

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Capítulo 1 Formación del campo del Folklore como
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sumaba a su proyecto de construir una idea de nación. Y la necesidad de construir una
idea de nación en ese momento no era un asunto menor, si a todos los conflictos antes
mencionados le agregamos la deriva que tuvo en los hechos la llegada masiva de
inmigrantes europeos en el cambio de siglo. El proyecto sarmientino de una
multiplicidad de colonias rurales habitadas por inmigrantes europeos modernos y
prósperos se había trastocado dando lugar a una metrópolis inundada de inmigrantes
pobres, que se hacinaban en conventillos y empezaban a organizarse para reclamar por
sus derechos. Se habían transformado, según las palabras de Leopoldo Lugones en el
prólogo de “El Payador”, en esa “plebe ultramarina, que a semejanza de los mendigos
ingratos nos armaba escándalo en el zaguán” (Lugones, 1944). No es de extrañar,
entonces que los intelectuales nacionalistas fueran en búsqueda de la “esencia nacional”
a partir de la recopilación de esos materiales que la naciente folklorología veía como un
patrimonio a rescatar y preservar. Ahora bien, así como los intelectuales nacionalistas
encontraron en la folklorología un marco conceptual, los folklorólogos encontraron en
el nacionalismo una fuente enorme de legitimidad, y sus tareas de recopilación,
clasificación y estudio ganaron así un carácter no sólo urgente, sino trascendental. Y eso
llevaría a estudiosos como Carlos Vega y recopiladores como Juan Alfonzo Carrizo y
Andrés Chazarreta a pensar sus tareas como una empresa patriótica. Y algo más: ese
espíritu patriótico no sólo alcanzaba las tareas de recopilación y estudio, sino también
los desarrollos iniciales de los pioneros del folklore musical, que estuvieron fuertemente
marcados por esas ideas nacionalistas de búsqueda y a la vez defensa de una identidad
nacional que se percibía siempre amenazada. Pienso En Atahualpa Yupanqui y
Buenaventura Luna, por ejemplo. Pero Andrés Chazarreta es también un buen ejemplo
porque se trata de un caso bisagra: al mismo tiempo recopilador, artista y empresario,
que con su Compañía de danzas nativas dio inicio a los procesos de espectacularización
y profesionalización que están en los comienzos del campo del folklore, no ya como
disciplina académica, sino como música popular en la cultura de masas (Díaz y Díaz,
2015).

Folklore y narrativas identitaria. Inclusiones y exclusiones

En lo que venía diciendo puede verse claramente que el cruce temprano entre el
nacionalismo y la folklorología fue una condición sustantiva para que el desarrollo del
folklore estuviera marcado por la búsqueda de una identidad. Específicamente, de una
identidad nacional. Y esta no es una cuestión menor, puesto que esa relación con la
identidad nacional fue su primera fuente de valor y de legitimidad. Si el folklore era
importante, si debía ser valorado y defendido, era por ser expresión de una identidad
nacional. Ahora bien, esa razón para valorarlo no es un mero hecho del pasado. Sigue
estando presente hasta la actualidad. Basta con ver toda la ritualidad de los festivales de
folklore, como Cosquín y Baradero, entre tantos otros. Pero quizás convendría detenerse
un momento en esta cuestión identitaria, que atraviesa la historia del folklore. A
contrapelo de aquella idea esencialista que permeaba a la folklorología de principios del
siglo XX, muchos trabajos académicos han contribuido a mostrar el carácter

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socialmente construido de toda identidad. En la Argentina es muy valioso el trabajo de
Ricardo Kaliman y Diego Chein (2013), quienes han insistido en que eso que llamamos
identidad no puede encontrarse en otro lugar que no sea la subjetividad de los agentes
en tanto autoadscripción a un colectivo. Pero cuando el colectivo del cual un agente se
percibe como parte es algo tan amplio como la nación, es decir, algo que no se
experimenta directamente, esa percepción subjetiva de pertenencia no puede provenir
sino de discursos que Kaliman llama “identitarios”. Discursos que establecen quiénes
somos y quiénes son los otros, es decir, la alteridad. Ahora bien, en las ciencias sociales
numerosos autores coinciden en que los discursos identitarios toman generalmente la
forma de relatos: relatos de ficción, relatos históricos, relatos deportivos, efemérides
escolares, y tantos otros. De ahí que el de “narrativa identitaria” se ha convertido en un
concepto de uso frecuente. El concepto proviene de Tiempo y narración (1996), un
texto ya clásico del pensador francés Paul Ricoeur. El argumento central de Ricoeur es
que la narración, además de un tipo de discurso, es un tipo de estructura cognitiva que
nos permite pensarnos en el tiempo. Ahora bien, todo discurso identitario intenta dar
respuesta a preguntas como ¿Quiénes somos? ¿De qué pasado venimos? ¿Cómo
pensamos nuestros orígenes? ¿Qué futuro nos espera como colectivo? Pero también
¿Quiénes son los otros que no somos nosotros? ¿Qué tipo de relación nos liga a ellos?
¿Son una amenaza para nosotros? Según Ricoeur la respuesta a estas preguntas se
articula en un relato que es un “frágil vástago, fruto de la unión de la historia y de la
ficción...” (Ricoeur, 1996: 997) en la medida en que los datos de la historia, siempre
dispersos y fragmentarios, se organizan en una trama narrativa que les da a esos datos
un sentido determinado. Dicho en otros términos, el quién de una identidad narrativa
depende de cómo se cuente la historia.

Una buena manera de ilustrar esta idea es comparar dos canciones de la música
popular argentina. En el primer caso el autor es Lito Nebbia, una figura fundacional del
rock nacional. Esta corriente musical se caracteriza por la construcción de una identidad
juvenil rebelde, lo que llevó a los rockeros a una posición opositora, principalmente
durante las dictaduras militares (Pujol, 2007) Sin embargo, la pregunta por la identidad
nacional llevó a los rockeros a diversos acercamientos con el tango y el folklore. En ese
marco llama la atención una canción grabada en 1982, que da nombre al disco Llegamos
de los barcos realizado junto a Los Músicos del Centro. Toda la letra gira en torno a la
cuestión identitaria. El yo lírico manifiesta un deseo: hacer una zamba. Pero “Quería
que fuera una zamba/ que un poco explicara desde donde vinimos/ y así sería más
simple saber dónde vamos ”. Musicalmente no se trata de una zamba, pero es interesante
la relación que se establece con ese género folklórico. Se trata al mismo tiempo de un
deseo y de una imposibilidad. Pero lo más llamativo es el estribillo, donde se resuelve la
pregunta acerca de nuestros orígenes: “Los brasileros salen de la selva/ los mejicanos
vienen de los indios/ pero nosotros los argentinos/ llegamos de los barcos”. Es
realmente interesante la respuesta de Nebbia. Pone la zamba, un género folklórico,
como centro de la interrogación, pero en la respuesta se apoya en aquello que la
identidad folklórica excluye: el aporte inmigratorio. Según el paradigma clásico, el
folklore argentino es música nativa y en particular, música criolla. Y sin embargo,

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Capítulo 1 Formación del campo del Folklore como
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según Nebbia, los argentinos venimos de los barcos, es decir, del afuera de ese territorio
que delimita lo folklórico.

Unos años después, en 1996, Peteco Carabajal, uno de los referentes de la
renovación del folklore iniciada hacia el fin de la dictadura, grabó el disco Historias
populares. En este disco se incluye una versión del tema “Cinco siglos igual”, que hace
referencia críticamente a los quinientos años de la conquista de América. El tema es de
León Gieco (con quien comparte la interpretación), otro referente del rock, coetáneo y
compañero de ruta de Lito Nebbia. Y también un rockero que contribuyó mucho al
acercamiento del rock y el folklore. Pero la canción que abre el disco es una chacarera
de Peteco, titulada “Los indios de ahora”. Ya en la primera estrofa nos sitúa en el asunto
de la canción: la reivindicación del indio: “Renace constantemente/ la vida sobre la
tierra/ y el espíritu del indio/ regresa a nuestra conciencia”. Pero la toma de posición
más fuerte está en el estribillo: “Es tiempo de estar despierto/ no repitamos la historia/
nosotros, los argentinos/ somos los indios de ahora”. La toma de posición, si bien muy
diferente a la de Nebbia, también recupera un origen que había sido completamente
excluido de la identidad narrada en el folklore. La música nativa era música criolla,
música de los gauchos. No de los indios. Los indios no formaban parte del colectivo
identitario nacional. Al menos en el paradigma clásico del folklore. Carabajal, apela a
un enunciatario, “nosotros, los argentinos” a quien se convoca a ocupar una posición, la
de “los indios de ahora”, para evitar que se repita una historia de dominación.

Lo que quiero mostrar con estos ejemplos es que ambas tramas narrativas están
armadas sobre la base de datos históricos existentes, pero el sentido identitario de una y
otra varía sustancialmente. Y esta diversidad de narrativas ocurre particularmente
cuando se trata de identidades colectivas construidas básicamente en el discurso, como
son las identidades nacionales. En el período que va desde fines del siglo XIX hasta
mediados del XX, la folklorología, en articulación con ciertos discursos nacionalistas,
contribuyó decisivamente a construir una narrativa que ubicaba en el centro de las
identidades nacionales una concepción bastante mistificada de la “comunidad folk”, que
fue imaginada de muy diversas maneras según los países. En efecto, esas narrativas
nacionalistas tuvieron un elemento en común: todas construyeron una identificación
entre una nación y un pueblo de carácter homogéneo y esencial. Y fue justamente ese el
punto en el que la folklorología proveyó parámetros vinculados a su concepción de la
comunidad folk. Pero los relatos nacionalistas difirieron en cuanto a lo que ese pueblo
incluía. Así, pues, en la Argentina, la folklorología en su articulación con el
nacionalismo, construyó una identidad centrada en el mundo criollo y en la figura del
gaucho. Y esto es muy importante porque en el mismo gesto excluía a los pueblos
originarios, a los afrodescendientes y todo aporte inmigratorio europeo. Esto fue
completamente distinto en otros países, como en Bolivia donde la idea de la comunidad
folk, y de la identidad nacional, tiene en su centro una noción mistificada de lo indio,
mientras que en Brasil tanto lo indio como lo afro forman parte del relato identitario.

Ahora bien, la cuestión de la identidad no se termina en esas narrativas. También se
debe considerar la capacidad que el folklore musical ha mostrado a lo largo de las
décadas de interpelar a las masas populares. Es decir, debe observarse también la
agencia de los sujetos. Hay que preguntarse cómo los individuos se identifican o no con

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Capítulo 1 Formación del campo del Folklore como
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las posiciones a las que son convocados y cómo actúan dichas posiciones reiterando,
aceptando, adaptando o resistiendo y resginificando los principios que regulan las
mismas. La cuestión de la agencia, así planteada, resulta muy importante para pensar la
construcción de las identidades. En muchos de los cuestionamientos a la forma como
los nacionalismos se apropiaron del folklore para imponer determinados relatos sobre la
identidad nacional, se nota la falta de una interrogación acerca de las razones por las que
enormes masas populares se apropiaron de dichos relatos. Si esa pregunta no se plantea,
se corre el peligro de pensar la respuesta de las grandes masas de consumidores como
resultado de una mera manipulación. Pero sabemos, al menos desde los estudios
culturales de los años ochenta del siglo pasado, que las cosas son más complejas. En el
caso de la Argentina, el primer relato nacionalista ha tenido apropiaciones muy diversas
que lo han resignificado profundamente a lo largo del tiempo: la apropiación popular de
tiempos del peronismo; apropiaciones latinoamericanistas basadas en un cultura política
de izquierda en los sesenta y setenta; apropiaciones abiertamente autoritarias durante la
dictadura cívico militar; resignificaciones en términos de cultura democrática con
centralidad en los derechos humanos en la segunda mitad de los ochenta; y en la
actualidad nuevas apropiaciones que resignifican el folklore, y la identidad nacional, en
términos de luchas generacionales, movimientos sociales, reivindicación de los pueblos
originarios, de los aportes inmigratorios, y de los derechos de las mujeres y la
comunidad LGTB en la lucha antipatriarcal. De manera que las articulaciones entre
folklore, identidad nacional y tradición, observadas desde el punto de vista de la
apropiación, es también, y fundamentalmente, un terreno de disputas. Y esas disputas
existen justamente porque amplios sectores siguen viendo en el folklore un valor. Y un
valor que tiene que ver con la identidad y con lo nacional. Entonces lo que estuvo en
juego todos estos años, lo que está en juego todavía es la nación como valor, por un
lado, y lo que esa identidad nacional incluye y excluye por otro.

Nuevas articulaciones identitarias

El último asunto que quisiera tratar, y con esto cierro esta comunicación, intenta
retomar la pregunta central de la convocatoria a este 1” Congreso Nacional de la
Enseñanza del Folklore. Camino hacia su implementación. ¿Qué enseñar cuando
enseñamos folklore? Obviamente, no tengo una respuesta general a esa pregunta. Pero sí
puedo plantear una reflexión que contribuya a evitar lo que, a mi criterio, sería lo más
negativo que podría ocurrir con la enseñanza del folklore. Como he tratado de mostrar,
las articulaciones entre folklore, política y nación han sido y son sumamente complejas,
puesto que han estado, y aún están, atravesadas por tensiones y contradicciones. Se ha
cuestionado mucho el carácter autoritario y homogeneizador de las identidades
nacionales construidas bajo la influencia del nacionalismo. Pero, aún así, las
heterogeneidades han persistido y se han resignificado a lo largo del tiempo, generando
nuevas articulaciones (Díaz, 2019). Así pues, identidades que fueron excluidas del
colectivo nacional en las construcciones de principios del siglo XX, reaparecen en la
actualidad en diversas formas. Es el caso de los pueblos originarios, la herencia afro, y

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Capítulo 1 Formación del campo del Folklore como
disciplina científica y artística
CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

los aportes inmigratorios. Pero además aparecen nuevos colectivos que reclaman un
lugar en el espacio de la nación y en su cultura. Y para esos colectivos la relación entre
folklore y nación sigue teniendo un valor, y específicamente un valor emancipatorio y
por eso se genera el deseo de encontrar un lugar propio en ese amplio campo. Me
refiero, por ejemplo, al movimiento de mujeres. Mujeres que reclaman un lugar no sólo
como artistas. También reclaman un lugar en todo el manejo de la compleja maquinaria
de la industria cultural de la que el folklore forma parte. Mujeres que reclaman también
una revisión de la representación de la mujer en el folklore, tanto en las canciones como
en las danzas. Y lo mismo ocurre con otros movimientos sociales, como, por ejemplo,
un movimiento campesino que ya no se reconoce solamente en la figura del gaucho,
sino que reivindica las raíces indias y afro y, fundamentalmente, expresa la organización
y la lucha alrededor de la tenencia de la tierra, contra la destrucción de los montes y la
expansión de la frontera agrícola. O los movimientos más amplios en lucha contra el
extractivismo y en defensa del medio ambiente. O el movimiento LGTB, que también
reclama un lugar en la expresión folklórica y en el colectivo nacional.

Y todos estos colectivos se expresan en nuevas canciones, nuevas formas de arreglar
la música, nuevos cruces genéricos con diversas músicas, nuevas formas de bailar y de
establecer relaciones entre los bailarines, etc. De manera que el folklore, todavía
vinculado a estas narrativas identitarias “nacionales” sigue interpelando a vastos
sectores populares, incluyendo a las nuevas generaciones.

Si en las peñas de Córdoba, en los patios santiagueños o en espacios culturales de
diferentes ciudades se sigue cantando y bailando folklore en clave identitaria e incluso
de resistencia; si las entradas folklóricas de la Virgen de Urucupiña en la barriada
popular de Villa Libertador en Córdoba siguen convocando a multitudes; Si los
festivales folklóricos siguen siendo acontecimientos de masas, es difícil pensar que sólo
se trate del resultado de manipulaciones estatales y mediáticas. Tal vez sea necesario
considerar que para muchos sectores la apelación a la identidad nacional o, mejor dicho,
la disputa por la identidad nacional sigue teniendo un fuerte valor político porque la idea
misma de nación sigue conteniendo una potencia emancipatoria. Y eso sin ninguna duda
está vinculado a la persistencia de la situación de colonialidad de nuestros países. Tal
como se viene planteando desde los estudios subalternos y los estudios decoloniales,
esto hace de la cuestión nacional en América Latina un asunto diferente a lo que ocurre
en los países centrales. De ahí que, para muchos jóvenes artistas, apropiarse de algún
modo de lo folk sigue siendo una alternativa para expresar la pertenencia a un lugar, a
un tiempo y a una identidad colectiva, aunque tal identidad sea objeto de fuertes
disputas. Estas disputas que no cesan, porque son parte de lo más profundo del debate
político, constituyen para nosotros un fuerte desafío. El desafío de construir relatos de la
nación, y del futuro de la nación, que sean ampliamente inclusivos, a diferencia de los
nacionalismos oligárquicos de principios del siglo XX. Lo más negativo que podría
ocurrir es que para la enseñanza del folklore en las escuelas nos quedemos con esos
relatos excluyentes. Pero confío en que en este congreso se sienten las bases para una
apropiación del folklore ampliamente incluyente, que sea capaz de contener a todos y a
todas en nuestra amplia diversidad, que sea capaz de recuperar a las excluidas y los
excluidos, que sea capaz de reconstruir las tradiciones que han sido silenciadas y

31

Capítulo 1 Formación del campo del Folklore como
disciplina científica y artística
CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

reprimidas. Un folklore que conecte con una idea de nación que pueda volver a ser
pensada como un símbolo emancipatorio.

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Capítulo 2 Contenidos de folklore Area Ciencias Sociales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Folklore de la vida social andina en el noroeste

Claudia. Alicia Forgione'

En esta oportunidad he sido convocada para presentar un tema que he abordado en mis
estudios sobre el Folklore del noroeste argentino. Los contenidos que comparto tienen total
vigencia en este ámbito, aunque los resumiré en honor al espacio establecido para este
escrito. Para ampliar algunos ítems/conceptos, se pueden consultar las referencias
bibliográficas consignadas al final de estas líneas.

Aun así, desearía que esta exposición sea lo suficientemente elocuente para estimular a
los directivos y maestros de las escuelas de los niveles inicial y primario, para aplicarlos,
transversalmente, en las diversas áreas del diseño curricular de cada provincia argentina.
Inicio estas líneas con un proverbio africano que, de alguna forma, sintetiza lo que propone
la Ley 27535, que hoy queremos enaltecer:

"Para educar a un niño hace falta la tribu entera".

Nacemos en el seno de una comunidad, en el regazo de una institución que
denominamos familia. Entidad vital, esencial y universal pero que, sin embargo, al igual
que para la categoría matrimonio, no se dispone de una definición rigurosa porque ambos,
deben analizarse en el contexto cultural témporo-espacial en el que son observados. En lo
que respecta a las representaciones sobre las que reflexionemos, cualquiera fuese, de
familia y matrimonio, nos remiten a una organización que es peculiar de una sociedad y,
por consiguiente, a un aspecto significativo del folklore local.

Emprender nuestro itinerario desde la perspectiva que promete la tradición Folklórica a
la que se pertenece, donde nada es tan universal como lo imaginamos, permitirá poner la
atención en el modo de percibir y concebir el mundo del grupo humano con la que se está
en contacto. En el argumento que nos ocupa: la organización que un grupo humano ha
decidido para sí, afirmando su “nosotros” en un horizonte tradicional de un “tiempo
acumulado”, tiene mucho para decirnos y enseñarnos. No solo del pasado, sino del hoy con
sus quehaceres cotidianos y festivos, sus armonías y conflictos. En este sentido, todas
aquellas expresiones vinculadas a la organización social constituyen un disparador
estratégico para el trabajo áulico, y también en los diversos entornos que vivencian los
estudiantes. Es imprescindible tener presente que el noroeste es un espacio de ecosistemas
diversos en lo que respecta, no exclusivamente a su paisaje, sino también a la
conformación de su demografía, atravesada por particulares relaciones culturales

* Academia Nacional del Folklore, Universidad de Salvador, Universidad Tecnológica Nacional Facultad
Regional Tucumán.

Capítulo 2 Contenidos de folklore Area Ciencias Sociales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

(económicas, sociales y religiosas) que, al otorgarle nuevos significados sociales
repercuten en la dinámica de su población como en su gestión sobre el territorio.

El noroeste, a partir del s. XV, con la expansión del Tahuantinsuyu, debe ser
reconocido como una zona de frontera, en tanto el Oollasuyu constituyó el confín
meridional del incanato. En este contexto puede reconocerse la influencia prehispánica en
ritos, ceremonias y festividades y aunque, en su aspecto exterior, se reproduzcan formas
litúrgicas del catolicismo, la impronta andina aparece como un símbolo que deja al
descubierto actitudes contrastantes de aceptación, pero también de conveniencia y
resistencia. En este último caso, pueden detectarse en la recuperación y preservación de
algunas prácticas de las tradiciones de sus ancestros?.

No obstante lo dicho, desde Jujuy hasta la provincia de La Rioja, las altiplanicies, con
sus territorios de oasis y desierto”, las quebradas, los valles, el monte, las yungas y las
sierras subandinas, albergan comunidades cuyos comportamientos y actitudes conservan
un aire de familia que solemos atribuir a la presencia del espíritu andino aun dentro de las
diferencias. En consecuencia, aunque no puede hablarse de una identidad andina
monolítica, iniciaremos este camino por aquellos aspectos que tienen esa atmósfera que la
evoca. Desde este registro, tanto entre los pobladores oriundos del noroeste, como aquellos
provenientes del vecino país de Bolivia, que se establecen en esta área”, se auto perciben,
aún hoy, como unidos indivisiblemente con su entorno y el cosmos”. ¿Cuál es mi intención
al comentarlo? Que el mundo se piensa como un cuerpo vivo del que la persona, y la
sociedad en su totalidad, constituyen una parte incuestionable. ¿Se podría considerar que
esa percepción está fuera de actualidad? Es posible que así sea para los muy jóvenes. Sin
embargo, a la hora de padecer algún problema imprevisto de salud, seguramente se
acudirá a la opinión de los adultos, y cuando no encuentren efectos terapéuticos con la
medicación casera, al primero que remitirán será al curandero local. ¿Los motivos? Por el

? En Tilcara, Jujuy, el “esclavo” de “Sansánjuan”, logró, en un contexto de identidad negociada con la
autoridad eclesiástica, que se permitiera el ingreso de los “Suris” con la vestimenta que los identifica con el
*“suri? o ñandú, como así también, ejecutar la coreografía que incluye el celo del ave. La celebración de
Pachamama en el interior de la iglesia con el ofrecimiento de los frutos de la Madre Tierra, que presentan los
pobladores resultando una amalgama entre lo sagrado telúrico con lo sagrado importado. En Puesto del

Marqués, provincia de Jujuy, se recuperó la *cuarteada” a caballo.

“Vale recordar la delimitación a partir del 1900, del antiguo territorio de Los Andes, que fue parte del
corregimiento de Atacama en época colonial. El olvido en que quedó la Gobernación de Los Andes hizo que
gran parte de su población, en su gran mayoría de origen indígena, abandonaran el territorio. Facilitó tal
emigración el hecho de que gran parte de sus integrantes masculinos adultos se dedicaran a la profesión de
arriero, es decir de transportar rebaños de llamas, caprinos, ovinos, caballares y mulares a través de la Puna y
los pasos cordilleranos, desde y hacia zonas externas a la Puna. En 1943, por el decreto N.* 9373 del 21 de
septiembre, el Gobierno Nacional optó por disolver la Gobernación de Los Andes.

Especialmente en los enclaves ubicados, preferentemente, en la periferia de las áreas urbanas, y en las
rurales propiamente delimitadas como tales.

"Cf. Le Breton, 1990.

Dolor de cabeza, mareos, un dolor inusual en los miembros inferiores, sin haber mediado ninguna
circunstancia visible que lo haya producido.

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arraigado consenso social del que goza en su comunidad donde se aprecia su mirada
holística de la enfermedad que queda plasmada, por ejemplo, en una hoja de coca”. Por lo
tanto, es posible admitir su eficacia como sanador porque comparten ese sentimiento de
continuidad, de fluidez y permeabilidad entre el hombre y el entorno natural, definido por
Cassirer como una comunidad de todo lo viviente que imposibilita imaginar la separación
de una forma de vida del resto del mundo”*.

Lo significativo es que esta conciencia cultural no queda olvidada en la comunidad de
origen porque quien ha nacido en el seno de un grupo que dependía del saber empírico del
curador local, para lograr la armonía de su cuerpo, al tener la experiencia con un
profesional médico, de un centro de salud urbano, “encuentra la revelación de una imagen
de su cuerpo más digna de interés que la que le proporciona el saber biomédico, al
descubrir una dimensión simbólica que le provoca asombro y cuyo cuestionamiento lo
perseguirá durante mucho tiempo”?

Para analizar las diversas facetas de la organización social en las aulas se puede sugerir
a los alumnos incursionar en la cuentística folklórica vigente ya que sus contenidos ofrecen
significativos testimonios del orden social, y de los rituales!” que deben observarse, y en
donde pueden investigar aspectos simbólicos que explicitan un modo de percibir el
mundo''. Es oportuno comentar, también, sobre determinadas representaciones de

7Si ningún remedio casero restablece la armonía de esa unidad compuesta por materia (cuerpo) y espíritu, que
define a la persona en este ámbito. El diagnóstico y el tratamiento, tendrá en cuenta que la totalidad de los
síntomas conformarán una única enfermedad cuya causa, entre otras, puede ser haber desoído a Pachamama,
un mal del “ojo de agua”, una piedra en la que se sentó sin pedir autorización a la Madre Tierra, también
provocado por la envidia de alguna persona, etc.

¿Ernest Cassirer, en Le Breton, 1990: 26 y 33.

i “Los saberes sobre el cuerpo que se encuentra en las tradiciones populares (...) están basados más en
saberes-hacer o saberes-ser que dibujan (...) cierta imagen del cuerpo”. En este caso “el cuerpo no se
considerado nunca como algo distinto del hombre, como sucede en el saber biomédico. Estos conocimientos
tradicionales no aíslan el cuerpo del universo, se articulan sobre un tejido de correspondencias que muestra
que las mismas “materias primas” entran en la composición del hombre y del mundo”. (Le Breton, 1990:84-

85).

19 “EJ rito es un acto individual o colectivo que siempre, aun en el caso de que sea lo suficientemente flexible
para conceder márgenes a la improvisación, se mantiene fiel a ciertas reglas que son, precisamente, las que
constituyen lo que en él hay de ritual. Un gesto o una palabra que no sean la repetición siquiera parcial de
otro gesto u otra palabra, y no contengan elemento alguno destinado a que se repita, podrán constituir sí,
actos mágicos o religiosos, pero nunca actos rituales” (Cazeneuve, 1971:16).

Por otra parte, según Douglas (1973: 173), el rito es un intento de crear y mantener una determinada cultura,
una determinada serie de supuestos mediante los cuales se controla la experiencia.

"Por ejemplo, si en los relatos los animales tienen la virtud de hablar es, sencillamente, porque en un remoto
pasado, cuando aún los varones no se habían empoderado como seres humanos -algo que ocurrió merced a la
intervención de una mujer adulta y de un conocimiento profundo del ritual a Pachamama-, asumían una
personalidad ambigua de hombre-animal. (Forgione, 2016: 15 y ss.). Es una antropovisión por demás
cautivante porque se advierte esa conexión simbólica que deja al descubierto esa red de correspondencias.
Animales que se comportan como humanos -el Ocumar- y hombres que se transfiguran en animales, como el
lobisón. Desde este pensamiento puede admitirse que “estén vivas” tanto una casa que no ha sido ritualmente
inaugurada (“flechada”), como una piedra proveniente de un yacimiento arqueológico. (¡Qué decir de la
clasificación de la naturaleza entre los factores bióticos y abióticos que es, aun hoy en varios sectores del
área, ajena a este concepto!?). (Forgione, Pelegrín, Pelissero, 2018).

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entidades suprasensibles que son apreciadas como parte inescindible del orden social.
Estos seres meta sensibles suelen tener bajo su potestad el manejo de los recursos nativos,
y de los ámbitos naturales de la región de tal modo que, para extraerlos individual o
colectivamente, es necesario dirigirse al “dueño” o “señor”, según corresponda. Es a estas
entidades -provistas de intención- las que guían y determinan diversas acciones humanas a
los que el Hombre solicitará autorización para actuar sobre específicos espacios y recursos
que se hallan bajo su custodia. La entidad nuclear es Pachamama -que dispone de todo un
mes en su honor, agosto-, por cuanto “la Pacha es toda la tierra, pampa, cerro, madre de
todos. Es igual a nosotros, una persona. Nosotros mismos somos de la tierra”??. Otras
figuras, todas ellas expresiones de una poderosa sacralidad telúrica, son “el Tío”, y el
Ucaco, de las minas de metales preciosos; el “Familiar”, siniestro y diabólico personaje que
habita en los ingenios azucareros. “Coquena, dueño de vicuñas, llamas y animales
silvestres; Sachayoj, del monte; Llastay, de los animales del monte; Zapam-Zacum, madre
del algarrobo; Toro astas de oro, de la hacienda; Yacu-Mama, madre del agua”. “Son
todos cuidadores de uno” dice Ricardo!* confirmando, de este modo, la actualidad de una
concepción social -su inclusión en el orden de la comunidad-, y “la fluidez del mundo en el
que no hay nada delimitado estrictamente, en el que los propios seres, al perder sus
fronteras, cambian de aspecto, de forma, incluso de reino”*. El contacto con estas
entidades es para el nativo, un trato con la alteridad, en donde muchas veces se corren
riesgos (enfermedad, muerte, y alteraciones mentales) si no se ajustan a ciertas reglas y
observancias rituales prescriptas. En principio puede afirmarse que la extracción de los
recursos naturales, de los que requiere el grupo para prodigarse el cobijo y el sustento,
entre otras necesidades, está condicionada, en diversas ocasiones, a estos “pactos” que
afectan el orden social. Puede afirmarse, y seguramente los alumnos podrán aportar sus
propias vivencias, que hombre y naturaleza, son aspectos concurrentes en las sociedades de
estructura holística al constituirse el hombre, en “un nudo de relaciones” (Le Breton,
1990:24).

Otros aspectos que hacen a esta “atmósfera andina”, se relacionan a las manifestaciones
que jalonan el ciclo vital, como los simbólicos rituales de paso del bautismo cristiano y el
recuperado ritual, documentado por los cronistas de la época colonial de la antigua área
nuclear andina, del “corte de pelo”: simbeada o chujcharruto, debido al aporte de
migrantes bolivianos dando inicio, de esta forma, a un proceso de re-construcción de un
rito de la tradición folklórica local.

Otra práctica social relevante consiste en “recibirse” de comadre/compadre, tanto en la
simbeada como en el bautismo, como en otras costumbres consideradas mundanas, aunque

2. Mendoza, Jujuy, en Forgione, 1994,
“Fernández Latour de Botas et al., 1988: 72-80.

*Forgione, 1994:6.

AL Febvre, en Le Breton, 1990:34.

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igualmente percibidas como vinculantes entre las personas que las materializan, siempre
concebidas desde el respeto que impone lo que se valora como sagrado. Sin soslayar el
último tránsito del ciclo de vida, que origina una compleja dinámica social y ritual, que
converge en el culto a los muertos. El inicio y el final de la vida son vivenciados desde lo
emocional y simbólico, como los lapsos más sensibles y respetados.

Los ritos de nacimiento, o de los primeros años de vida de un individuo: de estirpe
nativa uno, importado el otro, dieron lugar al compadrazgo””, institución que no ha perdido
actualidad. Es posible que su vigencia se base en el hecho de que uno de sus fines es
estrechar los lazos de afinidad y consanguinidad y, quizás, el más significativo, expandir
los lazos comunitarios hacia el exterior del grupo de pertenencia. Se observa que, cuando
los padrinos no pertenecen al entorno social, da lugar a la configuración de una trama de
encadenamientos intersubjetivos destinados a reforzar la reciprocidad, la solidaridad y las
alianzas, para resolver determinadas situaciones sociales, económicas y espirituales que
pueden afectar a la familia y al grupo. Este entramado de vínculos los conecta a ambientes
y escenarios culturales que enlazan las unidades familiares con otros territorios muchas
veces lejanos y desconocidos. Al convertirse en compadres se constituyen en parientes
rituales -en algunas localidades de la Puna jujeña son denominados, “parientes de
ajenidad”**, quedando ligados de por vida y hasta luego de la muerte. El parentesco así
instituido prescribe una serie de normas de comportamiento respecto a sus ahijados y a sus
compadres. Una de las reglas que rige es la del tabú del incesto. Otra muy destacada es la
del respeto. Este último es percibido como un valor, y una noción que “denota un
contenido cultural determinado, asociado a una constelación de conductas, ideas y
sentimientos; presentando una riqueza de matices (...), a través de la cual una comunidad
de hablantes captura una idea central de su cosmovisión ”*”. El respeto opera de sostén
moral y ético de las relaciones. El afecto y la confianza remiten a obligaciones mutuas,
constituyendo un vínculo que impone, inclusive, el uso de un lenguaje educado. Sin olvidar
el papel comprometido de la madrina cuando el ahijado fallece a temprana edad, en el

Se vinculan como comadres/compadres, por ejemplo, en el “bautismo” de las guaguas de pan, al finalizar el
banquete fúnebre que realizan durante los tres años sucesivos del fallecimiento de una persona; en la
inauguración de una casa, conocida como “flechada”, al estrenar un vehículo recientemente adquirido. En el
ritual pecuario de la Señalada de la hacienda menor y de llamas, al consagrarse el “matrimonio” de un
semental -el más destacado del rebaño o de la tropa- con una oveja, la del vientre más fecundo, también se
eligen dos animales que serán erigidos como madrina y padrino, concretando entre los así designados un
“compadrazgo”.

17 El compadrazgo es una institución cuyos orígenes se encuentran en las cofradías y gremios medievales.
“Allen comprueba que la noción de compadrazgo procede originalmente del Mediterráneo y que los
españoles la introdujeron en los Andes aproximadamente en el siglo XVI. Señala que el primer corte de pelo,
o Rutuchikuy en lengua quechua, ilustra que la población andina ha incorporado la noción del compadrazgo
según sus propias formas culturales. (Vargas, 2015:80).

'Pitluk: 1993:116.

"Pitluk, 1993: 114 y ss.

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desarrollo del Velorio del Angelito”. Conductas éticas y estéticas -también como una
fuente de satisfacción moral personal cuando se cumple con la normativa social-, que
explicitan relaciones tanto simétricas, con el entorno y los integrantes del grupo, como
asimétricas o jerárquicas, respecto de sus entidades suprasensibles ante quienes se adquiere
esa potestad. Un sistema jerárquico y axiológico que, durante el tiempo del Carnaval, se
espeja en el Encuentro de Compadres, y en el de Comadres, respectivamente. Es este
período, cuando muda el ritmo de vida, el que acoge a los compadres en un ritual para
reafirmar, públicamente, en medio de la algarabía propia de este período, el compromiso
asumido.

En lo que respecta al culto a los muertos, en el interior de toda sociedad la muerte, al
decir de Pelegrín,

Es una de las situaciones más críticas a la que debe enfrentarse el hombre. Las
acciones rituales (...) procuran restaurar el caos suscitado, restaurando el
orden y garantizando la separación entre vivos y muertos. Lo concretan por
intermedio de procedimientos que favorecen el respeto de los implicados en el
duelo, por la normativa del rito fúnebre que involucra tabúes de indole sexual,
hasta diversas reglas de conducta”.

En los rituales que se despliegan en este contexto fúnebre se exponen diversas formas
de interacción social: solidaridad, espiritualidad, y reciprocidad. En general, los
procedimientos rituales “se encargan de que tengamos un trato pulcro y sintonicemos
bien, no solo con las otras personas, sino también un trato respetuoso con las cosas que se
hallan en nuestra cotidianidad (...)”?.

Otro tema esencial, vinculado al ordenamiento social, lo conforma el tiempo festivo.
Tiempo que propone una pausa de lo cotidiano y que adquiere un profundo sentido debido
a que,

“la auténtica fiesta se sustenta en un singular concepto del trabajo que atesora
una raíz mítica, y encuentra, en estos rituales de renovación del existir, su
verdadero anclaje. El trabajo según lo percibe la comunidad, adquiere un
fundamento moral/sagrado. Quien deja de trabajar para festejar, a sabiendas
que el que tiene ,, flogra "puede ser castigado por Pachamama, actúa en función

2 El compadrazgo, aunque definido como un parentesco ritual también es apreciado como un parentesco
biológico-sanguíneo de tal modo que estipula, para compadres y comadres aun siendo estos solteros o viudos,
el tabú del incesto. La sanción social a la infracción de este principio del derecho consuetudinario, ha
quedado plasmada en el relato de la Mulánima o Almamula. Un intento de la comunidad, al crear
mecanismos de control social mediante el cual mediatiza la experiencia.

“Pelegrín, 2018:108-109. La leyenda del Crespín es muy elocuente en este sentido. Una vez más la narrativa
folklórica da cuenta de la sanción social que cabe cuando se deshonra al muerto (Pelegrín, 2018:108-109).

Han, 2020:13.

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de esa certeza. No se festeja para liberarse del trabajo, sino que lo culmina con
la fiesta que los reúne”? (Forgione, 2021).

Si no existiera una interrupción en el flujo secular, profano de los sucesos, de una
censura rítmica en la continuidad del tiempo representada, precisamente, por el intervalo
de la fiesta, terminaría destruyendo las bases del orden social?*. Desde las actividades
agropecuarias como la “señalada” y la “marcada” de la hacienda, y la cosecha de los frutos,
el carnaval o la Semana Santa, hasta las destinadas a honrar a los santos patronos, se
despliegan espacios y tiempos sagrados en donde, por intermediación del rito nuclear
destinado a la Pacha, con el que se inicia y concluye cada ciclo -nativo o católico-, el
hombre intenta restaurar la armonía de la “comunidad de todo lo viviente”. Cada una de las
celebraciones y festividades -con su simbología peculiar e igualmente inspiradoras-,
pueden desarrollarse en la tarea aúlica, con el propósito de ahondar en los sentidos del
orden social local. Espacios pródigos en rituales de fertilidad, renovación, invocación,
expresados también en los cuerpos de los “promesantes? que se imponen voluntarios
sacrificios -practicados desde la época preincaica, como las peregrinaciones” a las huacas-
, se hallan replicadas en nuestros días en los sufridos trayectos hacia los santuarios en
altura, acompañados por grupos de músicos que interpretan instrumentos locales como los
que integran las bandas de sicuris. Sin olvidar las representaciones simbólicas del orden
social, que pueden identificarse en las procesiones devocionales domésticas, oO
“misachicos”, que incluyen coreografías tanto con pautas establecidas, como expresiones
corporales espontáneas, acompañadas o no, con cantos. Estas memorias informan acerca de
la identidad que admiten para sí mismos, describen las formas que adquieren las relaciones
intersubjetivas entre nativos y de estos con los extraños, los roles de género, las jerarquías
sociales, las relaciones de poder, las actitudes de resistencia, el sentido del existir como,
por ejemplo, en el acto de hospedar, reiteradamente a Pachamama y aliarse a esta entidad
ambigua que “da y quita”. Fenómenos y situaciones por demás elocuentes para captar el
interés de los escolares, e integrar a las familias como agentes valorados de las tradiciones.

En lo que respecta a las actividades productivas y a las tierras de pastoreo en el área
puneña que intervienen, asimismo, en el ordenamiento social, han disminuido en las
últimas décadas, debido al incremento minero de extracción en el “triángulo del litio”,
integrado por las provincias de Jujuy, Salta y Catamarca, circunstancia que produjo

Forgione, 2020.

% Cf. Burdi, 1996:189.
2 “Una visión sobre lo que fueron las peregrinaciones en los Andes la obtuvimos a través del único
documento escrito en quechua, que haya llegado hasta nosotros, el de Ávila (Taylor 1987): en él se narran
los mitos, leyendas y costumbres de los pueblos de la serranía de Lima, antes de la invasión española. El
texto es sumamente valioso por el gran aporte informativo que contiene en un contexto indígena (...) [De
todos modos] no todas las peregrinaciones actuales a santuarios de virgenes o de Cristo tienen rezagos

precolombinos, las hay urbanas perfectamente católicas y otras que presentan síntomas indigenas (...)”.
(Rostworowski, 2003)

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la “(...) visibilidad mediática de esa área. Esto suscitó una especial atención
por la región periférica, lo que hace que los atacameños se sientan (...) actores
de la globalización —protagonistas en un proceso mundial de innovación
tecnológica— y no solamente espectadores o participantes periféricos. Dicha
experiencia ha reforzado a nivel local la posición política de aquellos
partidarios de la minería de litio, entre ellos muchos líderes indígenas jóvenes,
que ven en ella una “vía rápida de modernización. [No obstante], las empresas
mineras son vistas por muchas familias que pastorean ganado como un nuevo
factor de riesgos incontrolables”.

Recordemos que estos pobladores perciben al Hombre como un integrante del cosmos
y cualquier intervención que se realice sin las debidas precauciones y autorizaciones de los
“dueños” de los ambientes, originará serias perturbaciones. De tal forma que, si bien en
menor escala, continúan con la práctica de las tareas pecuarias de cuidado y trashumancia
de la hacienda menor, que están bajo la responsabilidad de las mujeres jóvenes del grupo
doméstico. Si en el despliegue de estas acciones se presenta alguna situación anómala en el
ambiente -la modificación injustificada de la temperatura, la abrupta enfermedad de los
animales, entre otros infortunios, se atribuirá a la ruptura del “complejo tejido de
relaciones recíprocas construido con la naturaleza a través de las prácticas cotidianas y
rituales”.

Un fenómeno interesante de las últimas décadas, es la vigencia en la Puna jujeña de la
práctica del rodeo -no ya de burros-, sino de hacienda mayor, especialmente de vacunos, en
las zonas aledañas a la Laguna Guayatayoc”. También la revitalización del chaku de
vicuñas, técnica ancestral preincaica de rodeo, que requiere de una compleja organización
de hombres y mujeres que llevarán a cabo la tarea de arrearlas, arrinconarlas, esquilarlas y
liberarlas, que pueden observarse en los ámbitos de las Punas jujeña y catamarqueña,
actividad actualmente acompañada por profesionales dependientes de organismos oficiales
del medio ambiente. Todas sin excepción, realizadas en un entorno ritual porque, como
afirma Barthes, “la ceremonia (...) protege como una casa: algo que permite habitar el

Eo 29
sentimiento ”””.

2 Góebel, 2013:140-141.
2 Góoebel, 2013:141.

2% Agradezco a la señora Marta Yolanda Valdiviezo, de Purmamarca, Jujuy, de la Hostería La Pushka,

haberme acercado esta información por el envío de un sinnúmero de valiosos audios vía whatsapp. Marzo de
2022.

2 Se sugiere consultar acerca de la significación del mantenimiento de los rituales en las escuelas:
-Balza-García, Rafael. (2009). “Los sistemas de aprendizaje y la función ritual. Una mirada antropológica de
las prácticas educativas: esbozos críticos”. Opción, 25(59), 84-97, Recuperado en 27 de diciembre de 2021,
de http://ve.scielo.org/scielo.php?

-Barthes, R. (2004). Lo neutro. México, Siglo XXI.

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Temas relevantes, para ser incorporados como contenidos, en el diseño curricular de
los distintos niveles del sistema educativo”?

Estamos en el momento oportuno para incluir en el diseño curricular escolar, estos
temas que se vinculan a una diversidad de situaciones de la vida cotidiana de los escolares,
de sus compañeros y vecinos, como un camino para sondear las raíces identitarias, en la
consciencia de que formamos parte de una familia ampliada por el desafío que la realidad
nos plantea.

Una de las propuestas podría resumirse en la organización social desde la visión del
Folklore local. El antes y el ahora -resignificaciones y nuevas modalidades-, de las
actividades productivas, ceremoniales y festivas. La forma en que se establecen las
relaciones intersubjetivas de poder, reciprocidad, solidaridad y alianzas, las jerarquías en
cada una de estas dimensiones.

La otra sugerencia no puede prescindir del ritual que se despliega en cada interacción,
su eficacia y pertinencia, interpretado como una fuerza simbólica que orienta la vida de la
comunidad hacia algo superior, al decir de Peterson, como “un antídoto al caos”.

Breve reflexión sobre la importancia de los mismos en la formación de los alumnos

Porque “la historia nos ha engendrado múltiples y diversos”*!, es importante recuperar
las voces del Folklore de cada lugar del territorio con el fin de desentrañar la identidad y
las identidades, muchas veces ocultas, de un pueblo que posee una historia propia, caídas
en el olvido, o desatendidas, por negligencia, indiferencia, desconocimiento o pereza, a
veces, hasta por sus actores sociales.

Las tradiciones folklóricas se adquieren y aprenden a través del lenguaje y su ámbito de
representación. La lengua humana tiene el poder simbólico del ser humano y posee la
capacidad de objetivar, organizar, analizar, vivenciar, transmitir y modificar la experiencia;
así como de almacenar y recuperar información a través de la memoria simbólico-
cultural”,

La escuela, como uno de los espacios educativos por excelencia, es el lugar reservado
para la transmisión de esos saberes en los que quedan enlazados “los cuerpos, las voces,

a . . 233 z 4
las miradas, los sentidos...la huella emocional”””, para sentirse protagonistas. De este

-Tiircke, C. (2012). Hyperaktiv! Kritik der Aufmerksamkeitsdefizitkultur, Múnich, C. H. Beck.
[Hiperactividad! Crítica de la cultura del déficit de atención]. (Cit. en Han, 2020:19).

30 : ; A A .
En primer lugar, las autoridades y los maestros deben ser orientados para tomar consciencia de que está
plenamente justificado el estudio del folklore como material curricular en la educación.

* Ricoeur, 1979:11.
” Forgione, 2004; y Balza-García, 2009.

“Losonczy, 2008:82.

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modo, los jóvenes estudiantes dispondrán de los conocimientos indispensables para
arralgarse en esa identidad/identidades, aunque sean forzados a una “sincronización [casi]
inevitable a la que, como diría Ricoeur, nos arrastra una historia cada vez más
englobante”.

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Consideraciones y temáticas del folklore
para Corrientes y la región del nordeste argentino

José Humberto Miceli!

Introducción

A los fines de identificar y definir temas de folklore regional del nordeste argentino, con
especial referencia a la provincia de Corrientes para el sistema educativo nacional,
propongo partir definiendo el folklore como:

El conjunto integrado de conocimientos, creencias, artes y oficios ancestrales inherentes
a su cosmovisión, heredados por transmisión oral y mediante prácticas sociales regulares,
distintivo de una comunidad, con los que se la identifica y unifica en pertenencia a su
ambiente natural y cultural.

De acuerdo a Hunter y Whitten (1981) el folklore no debe ser visto como mero vestigio
del pasado, sino más bien debe ser considerado como una representación funcional
perfectamente viable en su aplicación y estudio en las sociedades modernas.

Podemos encontrar un ejemplo de este aserto en la ya tradicional decoración navideña
con materiales reciclados que se realiza en calles y plazas de la ciudad de Capioví,
Misiones, en forma ininterrumpida desde 2009. Actividad que involucra a toda la
comunidad que durante todo el año recolecta materiales que se verán plasmados en
ornamentos y decoraciones creativas y originales para la ocasión.

Otro ejemplo, propio de la modernidad, es el folklore de los motoqueros, denominados
así a grupos de motociclistas quienes poseen rituales, prácticas, vestimentas, tipo de
vehículos e incluso hasta un lenguaje propio que los identifica.

Lo expuesto no se contrapone a prácticas de mayor ancestralidad y tradición más
antigua, pues se encuentran en la propia dinámica del cambio sociocultural y enfatiza la
movilidad propia del folklore contraria a la difundida visión de estancamiento de ideas,
costumbres y prácticas sociales u oficios cristalizados en el tiempo. Más esta dinámica
implica cambios integrales y en coherencia a lo heredado desde la ancestralidad y la
emergencia de nuevas costumbres que generan continuidad y futuro.

Entre 1940 y 1960 en adelante, parte de población rural y de poblados antiguos de
Corrientes migró hacia las provincias de Chaco, Formosa y Misiones. Otros eligieron
grandes centros urbanos como Buenos Aires y Santa Fe. (Dell "Orto, 1992). Este proceso
migracional conllevó que costumbres alimentarias, creencias y cultos familiares como
parte de un amplio acervo local se trasladara con sus portadores a estos nuevos destinos.

; Antropólogo Cultural. Director del Gabinete de Investigaciones Antropológicas. Corrientes.

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De igual manera, entre finales de 1930 y 1950 se produjeron importantes migraciones
de ucranianos, polacos, españoles e italianos que se asentaron principalmente en la
Mesopotamia argentina. (Barbero, M y Cacopardo, M 1991). Otros migrantes europeos y
de la zona de Siria, Líbano y Turquía se asentaron en Corrientes y en provincias aledañas,
trayendo un bagaje cultural de tradiciones propias que permanecen en la actualidad. Puede
citarse como ejemplo el Oktoberfest, de los inmigrantes alemanes que pasó a formar parte
de las celebraciones locales de Misiones.

Temas del folklore regional
Conocimientos etnobiológicos y etnoecológicos

Comprende los conocimientos sobre el territorio en el que residen, su componente
biótico silvestre o domesticado, el comportamiento, crecimiento, reproducción,
características y posibilidades utilitarias para artesanías tradicionales, medicina tradicional,
usos mágico-religiosos. Un ejemplo notable de estos conocimientos es la calidad de la
tierra: la tierra “gorda”, la tierra “cansada”, a través de la aparición de determinadas
hierbas silvestres que son indicadores del estado de la tierra,

La cornamenta del ciervo cuyo estado de crecimiento revela si ya es un reproductor
completo, lo cual indica si es oportuna o inoportuna su caza. Igualmente, la época y las
características de los animales señalan si la cría ya está grande y puede prescindir de su
madre.

La construcción de nidos a determinada altura y en determinados lugares que advierte la
proximidad de tormentas, sequía o inundación.

Las artesanías tradicionales

Devenidas del conocimiento etnobiológico y etnoecológico en gran medida, la
producción artesanal es fruto de una urdimbre de conocimientos que abarcan lo técnico y
lo mágico-religioso en el marco de una transmisión generacional. Bien merecen ser
consideradas en su faz económica y en su faz cultural.

Las materias primas utilizadas son de origen vegetal y animal, pero también metales,
rocas y barro.

Los sistemas productivos artesanales en lana cruda, fibra vegetal y cuero crudo tienen
una mayor tendencia a convocar al grupo familiar en las distintas fases que van desde la
obtención de la materia prima, su preparación previa y la producción final de las artesanías.
Sin embargo, en la producción artesanal en metales blandos (plomo, plata, oro y alpaca) y
en metales duros (hierro y acero), predomina el trabajo individual.

Las mujeres predominan en la producción de artesanías en fibras vegetales y animales.
Así como en las artesanías alimentarias entre las que se cuentan la quesería, elaboración de
dulces de variado tipo y productos con miel, pero existen instancias en las que el hombre
se encarga de extraer la materia prima y fabricar las hormas de madera para los quesos,

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recolectar frutas para la elaboración de dulces y licores artesanales, cuando no participan
directamente en parte de la elaboración.

Los trabajos artesanales en cuero, madera, asta y metales tienen un predominio de
hombres.

Decorativas, utilitarias, alimentarias, están presentes en las relaciones comunitarias
como moneda y como bien de reciprocidad. (Williams, 1978) (Miceli, 1997). Parte por
carecer de la organización de un circuito comercial y un mercado estable y parte por ser
una tradición comunitaria, las artesanías de las zonas rurales se constituyen en bienes de
intercambio, cuando se necesita una ayuda con la huerta o el ganado, o alguna otra labor. O
cuando existen bienes alimentarios o de otro tipo que no pueden adquirirse con dinero.

Cosmovisión y narrativa oral

En esta categoría se incorporan cuentos, refraneros, recitados, fábulas, poemas. De todo
lo que integra este ítem destacamos:

Mitos y Leyendas

Los mitos son narraciones sacras que contienen enseñanzas y mensajes valorativos
sobre la naturaleza y la relación entre las personas, así como criterios éticos y estéticos. La
cosmovisión es la manera de entender el mundo circundante, los mitos son puentes entre el
mundo natural y los seres vivos que lo habitan con el mundo sobrenatural en el que se
entretejen la magia y la religiosidad. Los mitos y las leyendas aportan equilibrio a ambos
mundos que separamos convencionalmente para distinguirlos pero que, en la cosmovisión
de muchos habitantes de zonas rurales y urbanas, funcionan como un solo universo en
donde los seres y los lugares tienen vida propia e irradian poder. El temor es también un
organizador del universo mítico: las prohibiciones que no son respetadas como matar o
destruir se pagan con castigos. La protección que brindan los seres míticos a quienes los
respetan y los premios que se traducen en bondades de una naturaleza pródiga y abundante
establecen el contraste. La misticidad propia que trasuntan estos ambientes y la
vivencialidad de quienes creen en ellos se traduce en características de paisajes, animales y
plantas. También en cómo se presenta el ara: tiempo en guaraní, que abarca el tiempo
meteorológico y el tiempo cronológico.

Así, encontramos a los Señores del Monte, del Agua y del Aire junto a numerosos
personajes míticos “dueños” de animales y plantas. El Caá Yara o Señor del Monte: bajo su
señorío en el monte se encuentran, por ejemplo, el pombero alto y el bajo, yasi yateré, pico
gancho, negritos pastoriles, el curupí, cuyo nombre coincide con el de un árbol, ñandú tatá,
(ñandú con fuego), la mula con freno de oro, entre otros.

Los / Yaras o Señores del Agua: bajo su señorío en el agua se encuentran, por ejemplo:
mboi yaguá, (víbora perro) yaguarón, cambacitos del agua (o negritos del agua), teyú
yaguád, (perro lagarto) sirenas machos y hembras, entre otros.

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Los lvitú Yara o Señores del Aire: bajo su señorío en el aire y en lo alto de los árboles se
encuentran, por ejemplo: brujas, caaby o viejita del monte, urutaú, mboi tui, mbopí (mujer
murciélago), entre otros.

Personajes Transicionales: No pertenecen a un solo espacio, sino que transitan entre uno
y otro, incluyendo poblados. Entre ellos se hallan: el Lobizón, la Cambireca, aparecidos o
asombrados humanos y animales, entre los que se encuentran los guardianes de “entierros”
así llamados a los tesoros antiguos enterrados presuntamente en épocas jesuíticas y de
guerras militares posteriores

El Mboi Tatá, (víbora de fuego) también se corresponde a este tipo transicional ya que
se mueve en el monte, en el agua y en el aire, pues se afirma que puede volar.

Los distintos espacios físicos contienen ambientes míticos con sus respectivos seres
míticos y espíritus o ánimas. Con la denominación de poras cua los relatores señalan
genéricamente a todos los espacios sobrenaturales o de ocurrencia frecuente de sucesos de
tal carácter e incluso a los que se consideran moradas de los personajes míticos. Uno de los
más extendidos es la Salamanca. (Miceli, 2015); (Ezquer Zelaya, 1972)

En la región que nos ocupa, existen lugares que por sus características son considerados
por los habitantes de la zona como “lugares con misterio” y les confieren un carácter
animatista. Tales son la Itá Pucú (la roca que crece) en Mercedes. Corrientes, el Bañado La
Estrella en Formosa, a cuyas aguas le confieren poderes sanadores, el Vairuzú, en
Montecarlo, Misiones descripto como un gran remolino que se forma en el río Paraná y
devora embarcaciones, entre otros.

Las leyendas que cuentan el origen cultural de plantas y animales son especialmente
populares como el carau (Aramidae guarauna), el urutaú (Nyctibius grandis), el isondú
(danza de las luciérnagas) el aromito (Acacia caven), la yerba mate (llex paraguariensis),
el seibo (Erythrina crista-galli), así como relatos legendarios sobre lugares como el Iberá y
las Cataratas del Iguazú. (Lagos, 2001)

Rituales y celebraciones comunitarias

Los Ángeles Somos y Ángeles Tomos

Los Ángeles Somos se conmemora el 1”. de noviembre y recuerda a los niños
fallecidos, pero sin tristeza, pues lleva el consuelo de que su alma vela por su familia. A
ese fin los niños, algunos vestidos de angelitos, recorren las casas de familia recolectando
golosinas o postres y entregando versos alegóricos a la fecha. La recolección de esos
versos en sí misma constituye un segmento importante dentro de la celebración.

Los Ángeles Tomos o Ángeles Loros que se conmemora el 2 de noviembre conlleva la
salida de adultos en carro, a caballo o a pie y brindando serenatas de tono picaresco con la
voz fingida como niños. Se trata de celebraciones que tras haber decaído hasta casi
extinguirse se revitalizaron incluso en ámbitos urbanos. (Pisarello, 1979)

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Los Karaí

Mención aparte merecen los Karaf: término en guaraní que se traduce como señor,
persona extraña, que viene de otro lado y ejerce señorío sobre un tiempo y/o un lugar.

El Karaí agosto y el Karaí octubre son dos tiempos antropomorfizados con profundo
significado socio cultural.

El Karaí Agosto es un tiempo de prevención cuyo ritual de ingesta de caña, u otra
bebida blanca con ruda (Ruta graveolens) el 1%. de agosto, asegura la ausencia de
enfermedades no solo físicas de las personas sino también en un concepto cultural más
amplio de salud, la salud familiar, de la casa, del ámbito de residencia, de la huerta, de la
cría de animales. Está íntimamente ligado a etapas climáticas de cambio y transición en
muchos aspectos, mayormente porque se producían grandes lluvias, fuertes fríos que
provocaban enfermedades, epidemias, causando muertes a granel en la población. Es así
que, el 1”. de agosto es el tiempo en que se cura el campo, se hacen rezos, se hacen
sahumerios naturales, se colocan de nuevo las cintas rojas en los cráneos que se colocan en
campos para evitar que ingrese el mal y se dañen las plantas. En definitiva, el Karaí agosto
es un karaí del ara (tiempo en guaraní) es decir un karaí o señor del tiempo cronológico, de
lo que va a venir. Es esta una antigua práctica, que vinculó creencias guaraníes con
creencias hispánicas.

El Karaí Octubre refiere una etapa temporal a la que se le asigna señorío y dominio
propiciador de escasez de alimentos y para contar con un devenir venturoso en las
actividades cotidianas se deben realizar una serie de preparaciones que se traducen en un
ritual alimentario, que logra integrar a los miembros de la familia y a través del “convite” a
las familias vecinas. De esta manera se espanta la miseria.

Cosmovisionalmente es un mito del tiempo cronológico que condiciona la proximidad o
el alejamiento de la adversidad y la dejadez con su consecuente falta de alimentos,
derivadas de malas cosechas, de atrasos y dificultades en la parición y cría de animales, de
trabajo y en general de los recursos que dan “la provista” a la buena nutrición de la familia.
Tradicionalmente, las familias del área rural o urbana, se aprestan entre el 29 y 30 de
septiembre a elaborar comidas variadas, tanto saladas como dulces en un número que varía
entre 7 y 9 tipos de comidas.

El objetivo es recibir al 1%. de octubre con abundancia y en algunos casos también se
considera necesario ser obsequioso con el vecino necesitado, o el mendigo callejero para
lograr un devenir libre de escasez.

Otra costumbre más bien rural, es a la salida del sol del 1%. de octubre, pegar con el
arreador o el rebenque, alrededor de la casa al poniente y al saliente retando enérgicamente
al Karaí Octubre para que no entre y no se acerque a la casa.

Algunas leyendas urbanas y rurales dan a la pobreza y a la miseria que encarna el Karaí
Octubre la imagen de una persona decrépita, con una bolsa cargada de infortunios que
gusta de instalarse en aquellos hogares donde prima el abandono y la mezquindad al
prójimo.

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Celebraciones populares del santoral Católico Apostólico Romano

La pesebrería navideña que recoge los ritos agrarios si bien está menguada en su práctica
se conserva en zonas rurales y se retroalimenta con producto naturales silvestres y
domesticados. Hasta no hace muchos años el árbol navideño en zonas rurales era el
aromito (Acacia caven) que es un árbol de porte mediano, espinoso y con flores amarillas,
que crece de manera silvestre. En las creencias sentidas de la población principalmente
rural, se considera que después del 25 de diciembre, el árbol queda bendecido. Cuando se
desarma el pesebre entre el 8 y 9 de enero, se usan sus ramas como planta mágica, que se
cuelga en el tejido perimetral de la vivienda o detrás de la puerta, para espantar los males.
En la medicina folk es empleado como planta medicinal sobre todo para recién nacidos o
niños en general. Flores y troncos son además, fuente de tintes vegetales para teñir
artesanías en lana cruda de oveja.

El Niño Rupá es un término yopará, denominada así a la mezcla de guaraní con español,
que significa cama del Niño o cuna del Niño (en referencia al Niño Jesús). Es el nombre
vulgar del Aloysia gratíssima, un arbusto que también se integra a los pesebres navideños.
Además de ser utilizado en la medicina folk como planta medicinal, se lo emplea como
planta mágica, ya que sus hojas secas unidas a otros ingredientes se destinan para hacer
sahumerios protectores de niños recién nacidos.

Parte del santoral Católico Apostólico Romano ha derivado en tradiciones propias
vinculadas a la religiosidad popular más que a la religión instituida.

Una de estas tradiciones es la Fiesta de San Juan Bautista. La celebración está ligada al
fuego como símbolo purificador y el pasaje sobre las brasas ardientes denominado tatá
yehazá dos vocablos guaraníes que significan fuego y atravesar, respectivamente. Es esta
una práctica largamente centenaria que ocupa un lugar central. El tatá (fuego) ocupa
también la denominación de las variadas actividades: el toro tatá, la pelota tatá, la quema
del muñeco, entre otras en un marco que incluyen comidas tradicionales y juegos como el
palo enjabonado.

La Fiesta de San Baltazar recoge la heredad afro y la raíz católica. Destacado como uno
de los tres reyes magos, el Santo Rey Baltazar es una celebración con una musicalidad
propia y una forma de hablar propia? que ha trascendido a la negritud para abarcar a todos
sin distinción étnica, ni de edades. (Miceli, 1994). Los Cambá Ra 'angá (en guaraní disfraz
de negro o figura de negro) son jinetes o personas de a pie que encarnan el espíritu de los
afrodescendientes que habitaron la zona y cuya descendencia está presente en la población
de la región. Se disfrazan y utilizan máscaras ocultando el hecho de que en realidad sus
protagonistas no siempre son de origen afrodescendientes. Son animadores, personajes que
remiten al temor y al humor al mismo tiempo, pues generan estrépitos, ruidos y actúan de

2 Nota: ' Escuchar el podcast: Habla en falsete Presentación de tres cambara”angá en el link:
https://sonidosylenguasargentina.cultura.gob.ar/registros/presentacion-de-tres-cambaraanga/

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manera picaresca y divertida. El candombe, la percusión y el jolgorio caracterizan su
participación en el ritual festivo del San Baltazar tanto en Corrientes como en Paraguay.

Bandoleros justicieros

Desde el concepto de bandolero social (Hosbawm, 2011) se consideran aquí a
campesinos apartados de la ley y perseguidos por el Estado, que sin embargo permanecen
en el ideario social como paladines de justicia, rebeldes contra lo injusto, muchos de los
cuales robaban a ricos para repartir a los pobres e incluso, algunos de ellos, se convirtieron
en “santones populares”, santos canonizados no por la institución eclesiástica católica sino
por el pueblo que los considera milagreros.

El caso más conocido por su gran expansión territorial a todo el país es sin dudas, el
Gaucho Antonio Mamerto de la Cruz Gil, conocido como el Gauchito Gil o Curuzu Gil.
Otros más locales son: Olegario Álvarez alias el Gaucho Lega, Aparicio Altamirano y el
gaucho “San” Antonio María en Corrientes.

Servando Cardoso alias Calandria en Entre Ríos. Segundo David Peralta alias Mate
Cosido e Isidro Velázquez del Chaco. Este último si bien nació en Corrientes, se trasladó
con toda su familia al Chaco donde transcurrió su vida de bandolero, en el medio de la cual
pasó un tiempo oculto en Formosa.

Música y danzas

Son prácticas continuas en todo evento social, sea político, familiar o comunitario.
Algunas se caracterizan por dedicatorias picarescas o enaltecedoras a sus destinatarios,
también surgen en la espontaneidad de reuniones informales entre vecinos. En fechas
determinadas (fines de semana y días festivos) se realizan musiqueadas y bailes en pistas o
clubes, conocidas como bailantas. Si el evento es entre familias se denomina baile. Varias
décadas atrás, existía la figura del mayordomo que en bailes y bailantas se encargaba de
establecer el vínculo entre los participantes que no se conocían.

Por otro lado, existen cultos a santos y santones, tanto del santoral católico apostólico
romano, como santones solo canonizados popularmente, en el marco de los cuales la danza
es considerada una ofrenda, no solo para alegrar al santo o la santa sino también para
agradecer los milagros concedidos. Por ello el compromiso asumido es tocar para ellos
durante gran parte de la jornada de festejo que dura muchas veces día y noche, como
también bailar “hasta la primera sangre” es decir, hasta que sangren los pies.

Los conjuntos musicales locales de chamamé y cumbias, asumen el compromiso de ir a
tocar durante varias horas a su santo protector o apadrinador para tener éxito como grupo
musical

El chamamé, declarado recientemente Patrimonio Cultural de la Humanidad es la
música que caracteriza a todo el nordeste argentino e incluso se ha extendido a países
limítrofes como Paraguay y Brasil. El sapucay es un grito que expresa distintos
significados y funciones que depende del contexto y su estudio está unido a la musicalidad.

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Igualmente es extendido en el nordeste argentino el pericón. Chamarritas y valseados en
Entre Ríos y Corrientes.

Asimismo, podemos encontrar la polca misionera que ingresó a Misiones con la
inmigración ucraniana y polaca. Zamba, Gato y Chacarera en el Chaco.

En la provincia de Formosa se fusionan tradiciones de áreas geográficas vecinas como
el chamamé litoraleño y la zamba salteña.

Se puede afirmar que bajo el género denominado música litoraleña se agrupan para el
nordeste argentino los siguientes tipos: balerón, canción litoraleña, galopa, gualambao,
guarania, ranchera, rasguido doble y vals, además de los ya citados anteriormente.

Restan ser incorporados en este ítem los cancioneros infantiles de la región.

La incorporación de este ítem apunta a destacar aspectos del contexto socio cultural en
el que se desarrollan, dado que música y danzas se abordarán con mayor amplitud en otra
sección del presente libro.

Juegos y juguetes

La creciente dependencia a la tecnología insta a recuperar los juegos y los juguetes
tradicionales. Los juegos tradicionales son claves en el desarrollo infantil. Por medio del
juego, se aprende a compartir, se introduce la idea de cooperación y de trabajo común;
también contribuye a la autoprotección y fomenta la conciencia de derechos. La actividad
física que involucran lo divierten y fortalecen; aprende a usar su cuerpo y a ubicarlo
correctamente en el espacio. El juego, además de contribuir en su desarrollo físico, también
favorece su desarrollo cultural y emocional. Para el niño con actitudes y conductas
inadecuadas, tales como el mal manejo de la frustración, desesperación o rabia, el juego es
una salida para liberar esos sentimientos, al mismo tiempo que aprende a respetar las
reglas. (Meneses y Monge, 2001)

La taba, la herradura, la sortija, el chancho enjabonado y el palo enjabonado son juegos
que aparentan haberse extinguido, pero aún menguada, mantienen su vigencia en gran
parte de zonas rurales.

La rayuela, el gallito ciego, las bolitas o balitas (según la zona) como denominación de
las esferas de vidrio, el trompo y el barrilete o pandorga son juegos que también afrontan
un proceso de extinción, pero aún se encuentran vigentes en algunos lugares.

Las rondas infantiles y el salto a la soga son juegos colectivos que incentivan las
relaciones humanas. Las primeras están asociadas a rimas y cancioneros que se transmiten
oralmente.

Se brindó aquí un panorama que no pretende ser exhaustivo, pues quedan sin duda
varios componentes del folklore regional, como las actividades rurales que son
convocantes festivas como la doma y la yerra, el lenguaje, entre otros.

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Conclusión

El Folklore nació a la vida científica nutrido principalmente de la antropología, de la
historia y la literatura como perspectivas de abordaje, pero el surco donde nace y la esencia
que lo atraviesa es el conocimiento, el obrar y el pensar popular de cada comunidad.

Del forzado contacto que se produjo entre conquistadores y conquistados de un viejo y
un nuevo mundo que hasta entonces existían separados nació la necesidad de mirar lo otro,
lo diferente y a ponerlo en relación a lo propio. Pasaron siglos, sangre y lágrimas para que
hoy renovemos la forma de vernos y de ver a otros, de valorarnos y de valorar lo distinto,
lo extraño, de construir un “nosotros” y respetar a los “otros”.

Lo que nos deja el folklore es mucho más que sabiduría popular, que en sí misma es
sumamente valiosa. La enseñanza del mismo en las escuelas amerita el esfuerzo de
mayores y mejores investigaciones pues como constructores de identidad y ejes del
desarrollo de las infancias en sus múltiples vertientes, su dinámica de cambio y las
extinciones que ha experimentado antes y en la actualidad nos interpelan ante un mundo
que reclama humanismo y armonía.

La tradicionalización es el proceso por medio del cual se evocan aspectos del pasado
que son significativos e importantes en el presente (Mills, M como se citó en Barfield, Th,
2000). Lo que traemos es lo que venimos cultivando desde generaciones seleccionando lo
que entendemos como las mejores semillas, lo proyectamos al futuro para alimentar
cultural y espiritualmente a las futuras generaciones. Tal es el concepto de tradición.

Naturaleza y cultura convergen en el folklore para generar enseñanzas y valoraciones
que atraviesan los contenidos temáticos. La pluralidad como clave de la supervivencia, el
aprecio de lo propio como inmunología social y la convivencia equilibrada y enriquecedora
de aquellos binomios que muchos promueven falsamente como opuestos: lo local y lo
global, la tradición y el progreso, lo identitario y lo diverso.

Referencias bibliográficas

Barbero, M. I. y Cacopardo, M. C. (1991) La inmigración europea a la Argentina en la
segunda posguerra: viejos mitos y nuevas condiciones. Estudios Migratorios
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Dell “Orto, Ana (1992) Actualidad Demográfica del Nordeste Argentino. Decimo
Encuentro de Geohistoria Regional. Instituto de Investigaciones Geohistóricas.
CONICET/FUNDANORD.

Ezquer Zelaya, E (1972) Payé. Compañía General Fabril Editora.

Hobsbawm, E. (2011). Bandidos. Barcelona, Crítica.

Hunter, E y Whitten, Ph. (1981) Enciclopedia de Antropología. Ediciones Bellaterra

Lagos, W. 2011) Cuentos y Leyendas del Litoral. Ediciones Continente.

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Meneses, M. y Monges, M. (011) El juego en los niños: enfoque teórico. Revista
Educación, Universidad de Costa Rica, 25 (2): 113-124
Miceli, J. (1994) Notas sobre mágico religiosidad del Culto Negro Sudamericano. Revista
Corrientes. Presente-Historia y Tradición. Ediciones Amerindia. .4:20-24
(1997) Artesanías Tradicionales del Área Rural del Corrientes. VW Congreso de
Antropología Social. U.N.L.P
(2015) El mito de Corrientes: Una introducción a su análisis y clasificación.
Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano
24 (2): 30-44
Mills, M citada en Barfield, Th (2000) Diccionario de Antropología. Edit. Siglo XXI.
Pisarello; G. (1979) Che Reta Pan Curuica. Ediciones Ánfora
Williams, C. (1978) Artesanos de lo necesario. Ediciones Blume

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Territorializacion del folklore en Patagonia

Ana María Dupey”

Esta presentación comprende una propuesta de contenidos de folklore relativos a la región
patagónica a fin de ser incorporados en el área social del diseño curricular de enseñanza del
folklore en el sistema educativo obligatorio.? La formulación de los mismos implica un desafío
porque los estudios de la disciplina del Folklore en la primera mitad del siglo XX,
mayormente, no consideraban a la Patagonia como un espacio en donde se desplegaran
expresiones folklóricas. B. Jacovella (1959) aducía su marginalidad con respecto a la
penetración y el impacto que tuvo la cultura de conquista hispánica (siglos XVII y XVIID)
sobre las correspondientes a los distintos pueblos originarios que habitaban el país. Proceso en
el que, Jacovella, sustentaba la formación del folklore. En cambio, autores como G. Álvarez
(1968) y G. Yriarte (1995) formulaban que la transformación de la cultura etnográfica local
en folklore -en términos de adaptaciones y ajustes culturales- resultado del desarrollo de
procedimientos de aculturación” en el marco del proceso de nacionalización (civilizatorio)
iniciado en 1810, aún no se había concretado. Se afirmaba que el folklore se encontraba en
formación (folklorización).

En la segunda mitad del siglo XX, M. H. González (1980) introdujo el análisis de las
relaciones asimétricas de poder que atraviesan las poblaciones indígenas, a partir de la
expansión del frente agro-pastoril y extractivo exportador dominante en la Argentina moderna.
De este modo, puso el foco en las tensiones y conflictos, resistencias y persistencias étnico-
culturales que obstaculizaron la síntesis entre la cultura de la población originaria y la
promovida por el estado nacional y su cristalización, requisitos que los autores precedentes
formularon como necesarios en la configuración del folklore. De acuerdo a los señalamientos
de González, la aplicación de los paradigmas de la primera mitad del siglo XX no posibilita

l Universidad de Buenos Aires, Academia Nacional del Folklore, INAPL.

* Este texto no fue expuesto en el ler. Congreso Nacional de Enseñanza del Folklore, pero se tornó indispensable
incluirlo para dar cuenta del folklore social desplegado en provincias de la Patagonia.

3 En su plan de trabajo distinguía folklore hispano indígena y la transición etno-folklórica aborigen.

MES ¿ A . ESA . E

Término que refiere a procesos de interacción entre dos sociedades mediante los cuales la cultura de una
sociedad en posición subordinada queda profundamente modificada para amoldarse a la cultura de una sociedad
dominante.

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una explicación plausible sobre la formación del folklore local. Por ello, la especificidad de la
problemática patagónica mencionada junto a las actuales demandas de una sociedad que
afirma y valora positivamente el reconocimiento de una nación diversa y plural, atravesada por
relaciones interculturales no siempre simétricas, requiere de conceptualizaciones del folklore
comprensivas y adecuadas. Así como también, una noción acorde de región.

Como se ha señalado más arriba, las definiciones del folklore no han sido y no son
unívocas. Están relacionadas con las distintas geopolíticas del conocimiento referidas a la
construcción de alteridades adoptadas a lo largo del desarrollo del campo de la disciplina. En
tal sentido y a los fines de esta presentación considero que el folklore comprende saberes y
prácticas que impelen a su trasmisión?” y que son re tradicionalizadas socialmente por su valor
connotativo para evocar lo precedente. Las mismas constituyen un modo regular de
representar imágenes, manifestar sentidos y valoraciones distintivos que un grupo desarrolla
acerca del mundo. En el proceso de producción, circulación y trasmisión de dichos saberes y
prácticas los agentes construyen lazos comunicativos y sociales con un efecto aglutinador e
identificador. Dichos lazos sostienen las tramas sociales y organizativas distintivas del grupo
en relación con condiciones institucionales y en su articulación con distintos grupos que
conforman la sociedad. Lo institucional, -anticipado por González y desarrollado por M.
Blache y J. A. Magariños de Morentin (1980)- si bien se diferencia del folklore- es lo que
posibilita su formación. En tal sentido, se torna imprescindible tomar en cuenta las
interrelaciones (transacciones, negociaciones, entrelazamientos etc.) que despliegan saberes y
prácticas de los agentes sociales con los heterogéneos entornos políticos, económicos y socio
culturales que las contienen.

En cuanto a la noción de región se asume como espacio vivido resultado de procesos
sociopolíticos y económicos que generan un territorio no exento de imaginarios, en el caso de
estos últimos en la Patagonia han estado históricamente anclados en ideas tales como
progreso, civilización, desierto, fronteras, integración, barbarie etc. La heterogeneidad de las
relaciones socio económicas, étnicas, lingiísticas, religiosas de los pobladores, la complejidad
de los flujos humanos poblacionales en relación con la configuración de las estructura
productiva agrícola ganadera (la fruticultura en las zonas norte y este de las provincias de Rio
Negro y Neuquén y la ganadería ovina en Santa Cruz, Chubut, sur y oeste de Rio Negro y
oeste neuquino), la creación de áreas protegidas, el aprovechamiento hidroeléctrico y la
explotación hidrocarburos generan un marco donde se despliegan distintas expresiones del
folklore que visibilizan la diversidad de los grupos pobladores, sus territorializaciones e
interrelaciones. Debido a los procesos productivos mencionados se han desarrollado y
desarrollan complejas movilidades poblacionales y múltiples entrecruzamientos identitarios

Lo que Bronner caracteriza como: “phemic material denotes an implicative message that impels transmission,
and the material becomes associated with the process of its transmission. (2016:.15), es decir, que las formas
expresivas presentan la característica de ser proclives a la repetición porque interpelan al receptor a replicarlas.

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que enriquecen y pluralizan el tejido social patagónico. Asimismo, se asume al territorio como
condición residencial, ocupacional y de las prácticas sociales y culturales, que incluye las
caracterizadas más arriba como folklore. Dentro de este territorio se concretan distintos
espacios de sociabilidad.

A continuación, se enuncian los contenidos de folklore conforme a distintos tipos de
espacios sociales” ligados a: a) las actividades productivas / laborales que los constituye, b) las
prácticas festivas y ceremoniales de afirmación de colectivos en escenarios de históricas
movilidades poblacionales, c) los comportamientos desplegados por grupos especiales
(devotos, jóvenes, niños, etc.)

Espacios sociales relacionados con actividades productivas laborales agros pastoriles

e Ovejeros / crianceros

En el marco de la crianza de ovejas y chivos (ovejeros y crianceros) se despliega la
práctica de la trashumancia. Socialmente se caracteriza porque cíclicamente varias familias
juntas realizan el traslado de sus piños, compartiendo las distintas actividades de la itinerancia,
que se articulan en un hábitat con vías de circulación, residencias temporarias, aguadas,
callejones, sesteos, huellas de arreo, zonas de pastoreo. Para llevar a cabo los arreos disponen
de un sistema distintivo para la comunicación entre los crianceros y con los animales.
Asimismo, año tras años las familias efectúan ceremonias propiciatorias para la reproducción
de los rebaños, que acompañan con un festejo que incluye, asado, juegos, cantos y bailes.

La singularidad de este estilo de vida tradicional local se ve afectado por la privatización
de predios de paso, pastaje, aguadas, el cierre de vías de itinerancia, y acampe, la construcción
de obras públicas en espacios de las vías de circulación. La falta de mano de obra por la
migración de la población local y fragmentación de la unidad productiva. La distribución de
la familia en distintas residencias (traslado de parte de la familia por escolaridad de los niños).
Limitadas posibilidades de acceso al mercado para la venta de sus productos y la situación de
la tenencia de la tierra por parte de los crianceros como fiscaleros. La competencia entre la
trashumancia y otras estrategias económicas.” La expansión de aprovechamientos agrícolas.
La intrusión de las huellas de arreo para ser utilizadas como escombreras y vertederos
incontrolados o como graveras para la extracción de materiales destinados a la construcción, lo
que provoca además de una alteración del paisaje del entorno, una seria modificación del

Espacios sociales que entiendo como marcos de referencia compartidos socialmente que posibilitan la
emergencia, circulación y recepción de expresiones del folklore y la comprensión interpretativa de las mismas.
Estos son construidos entre otras acciones por las de carácter folklórico y se encuentran sujetos a redefiniciones.

7 Estrategias tales como la venta de fuerza de trabajo en la zona, el empleo público, las actividades de comercio
local y la percepción de diversas asignaciones y planes nacionales de asistencia social.

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trazado de la huella de arreo afectada. Estigmatización y discriminación del estilo de vida
trashumante. Cuestiones abordados en las letras del folklore musical de la zona.

Estos grupos encuentran ámbitos propicios para desarrollar su sociabilidad en las fiestas
dedicadas a santos patronos, como es el caso de la que se realiza a San Sebastián en La Ovejas
en el norte neuquino. Así como también, la celebración de casamientos y los festejos de los
cumpleaños en los que se entonan tonadas y bailan cueca, ranchera, cumbia y corrido. La
visita de parientes y amigos son ocasiones para el intercambio social en las que las cantoras
campesinas interpretan tonadas.

e Trabajos de los puesteros de las estancias

Espacios de sociabilidad y comunicación colectiva distintivos se despliegan en los trabajos
de los puesteros de las estancias (pastoreo, arreo y apartado de animales, baños, parición, etc.)
y de las comparsas de esquiladores integradas por agarradores/maneadores, embretadores,
esquiladores, cocineros, velloneros, escoberos, y prensadores. Estas últimas comparten saberes
y prácticas relacionados con distintos tipos de esquila (esquila de ojo, preparto, de entre
pierna, animal completo.)

El recuento y la marcación de los animales (señalada) constituyen un evento laboral, social
y festivo. Para efectuar las mencionadas tareas el propietario de los animales invita a los
vecinos a colaborar en la tarea (la minga) la que retribuirá con una fiesta con asado, tabeada y
bailes (chamamé) precedida por las ofrendas dedicadas a la Pachamama.

En relación con las actividades pecuarias se destacan los oficios de: alambrador, domador
(con distintas técnicas: doma tradicional y racional), soguero para realización sogas de trabajo
y afilador de tijeras y cuchillos.

e Trabajo en las chacras

Las actividades productivas desarrolladas en la zona del Valle de Rio Negro (viñedos,
cultivo de alfalfa, producción frutícola etc.) se estructuraron en torno de la chacra y a la
relación entre propietarios y asalariados permanentes y, en época de cosecha, con trabajadores
temporarios. En el desarrollo de las mismas han participado inmigrantes de ultramar y
fronterizos. Los primeros desplegaron un asociacionismo basado en sus lugares de
procedencias y sustentan memorias de las experiencias vividas y del espíritu emprendedor
desplegado en el territorio del valle del Río Negro, a través de la circulación de narrativas
domésticas. Los inmigrantes procedentes de Chile organizados en base a redes familiares y
compueblanos responden a dinámicas grupales vinculadas a las prácticas artísticas musicales y
festivas relacionadas con su lugar de origen. Un tercer grupo de inmigrantes proceden de
Bolivia, estos y sus descendientes argentinos están vinculados a la construcción (campamentos
de ladrilleros) en el Valle y a la cosecha de la fruta. Grupos como los asentados en la localidad
de Darwin, han venido celebrando el Carnaval, a partir de que todos los años regresaba un
grupo de trabajadores estacionales o "golondrinas" a la temporada de la fruta y la fecha del

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Carnaval los encontraba en el Valle Medio. Celebración que localmente comprende a) la
preparación de los participantes y la salida en comparsa hacia el lugar donde se efectúan las
chayadas y ofrendas a la Pachamama, y b) la realización del baile social al que concurren
vecinos de la zona, en su mayoría integrantes de la colectividad.

Espacios relacionados con el comercio

e El comercio rural itinerante.

Los siriolibaneses, a partir de espacios de residencia en pequeñas localidades o parajes,
generaron plataformas desde las cuales desplegaron redes comerciales y sociales donde
intercambiaban bienes, saberes y prácticas con los pobladores de la región. En sus recorridos
dominaron un paisaje complejo y heterogéneo. Constituían intermediarios de las grandes
casas comerciales, a donde estas no llegaban. La inserción en la actividad la efectuaban en
base a lazos familiares. A partir de la segunda mitad del siglo XX la itinerancia declina debido
a la construcción de nuevos caminos, el crecimiento del transporte automotor, el
desplazamiento rural urbano de la población y la monetización de la economía. Por lo que, el
grupo trasladó su actividad comercial a centro urbanos.

Históricamente, este grupo por su ocupación fue valorado por debajo de la población de
origen europea, que se dedicaba a la agricultura.

e Almacenes de ramos generales, fondas, bares, boliches

Comercios de ramos generales, fondas, bares y boliches fueron instancias de encuentro
social y contribuyeron a la sociabilidad de las localidades patagónicas. En el pasado en
momentos de descanso se llevaban a cabo juegos de naipes /barajas.* El más difundido ha
sido el truco mano a mano muchas veces acompañados con versos que dificultan al
contrincante en el juego juzgar qué cartas le han tocado en suerte. Estos establecimientos no
estaban exentos de conflictos y violencia por lo que no eran espacios valorados positivamente,
por funcionarios públicos y la policía.

Espacios relacionados con la explotación del petróleo y la sociedad minera

La explotación del petróleo, atraviesa la región, dejando huellas en el devenir productivo y
poblacional de la región. La centenaria matriz fundacional de Comodoro Rivadavia” está
relacionada con los campamentos petroleros. En ese contexto se articula la vida comunitaria y
la industrial, con celebraciones como la dedicada el 13 de diciembre, que rememora el

$ Otros juegos practicados fueron el truco, el fisco, nuevo, siete y medio, monte criollo, monte inglés y en los
boliches el lance de bricas o el remate.

? Para el desarrollo de esta sección tomé como referencia el trabajo B.N. Baeza, 2013.

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descubrimiento del petróleo en 1907. Dicha explotación generó el desarrollo de la industria
que atrajo inmigrantes del noroeste argentino, chilenos, bolivianos (en dos momentos
distintos: 1958-1963 en relación con industria petrolera y las últimas décadas del siglo XX
dedicados a la construcción y pesca) y más recientemente paraguayos. En el marco de estos
procesos y a la tensión por legitimaciones históricas de las representaciones colectivas de los
grupos que conforman el espacio social local, la antigitedad de residencia ha sido erigida en un
valor clave. Diferenciando los NYCS (Nacidos y Criados) que sostienen relatos fundacionales
donde ponderan el tiempo de residencia compartido y afirman su experiencia migratoria frente
a los recién llegados los VYQS (Venidos y Quedados), quienes tratan de mantener vivas
tradiciones de sus lugares de origen. Ambos grupos comparten memorias propias de la
explotación del petróleo (incendios de pozos, derrames, las luchas laborales) y el impacto
ambiental.

Los trabajadores que se desempeñan al pie del pozo despliegan comportamientos para
demostrar hombría, exponer su fortaleza, a través de “rituales de bautismo” mediante bromas
a quienes se inician en el trabajo, etc. que responden a un modelo de masculinidad exacerbada:
viril (entendida como capacidad para “bancarse golpes” relacionados con las tareas laborales)
y fuerte (con aptitudes como la fortaleza, la resistencia, la tenacidad, la firmeza y la
perseverancia destacadas en el disciplinamiento para el trabajo).*”

Espacios sociales relacionados con celebraciones de afirmación comunitaria

Debido a la histórica dinámica poblacional en Patagonia distintos grupos territorializan
prácticas culturales que afirman sus pertenencias sociales.

Los argentinogaleses en la provincia de Chubut desarrollan espacios sociales de
afirmación identitaria como la realización del eisteddfodau / eisteddfod. Festival literario
musical anual que se efectúa en Trelew, Gaiman, Puerto Madryn, Bethel, Trevelin y Dolavon.
Se inicia con la realización de la ceremonia de Gorsedd por la que ingresan nuevos miembros
al Círculo Bárdico. La incorporación se efectúa a través de dos mecanismos: por elección de
miembros destacados de la comunidad por su defensa de la cultura galesa o participando en
una competencia poético musical para acceder a la Medalla de Plata y el Sillón Bárdico.
Inicialmente era realizada solo en galés, a partir 1965 se incorporó el español. Los temas de las
producciones poéticas premiadas en las distintas ediciones de los certámenes hacen referencia
a la historia del grupo en el territorio chubutense y los identifica colectivamente.

En la celebración de la fundación de Trevelin (25 de noviembre) los descendientes de los
colonos articulan la epopeya que vivieron sus antepasados con las expresiones tradicionales
del gaucho integrando las agrupaciones gauchas locales.

10 Palermo, 2015.

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Otro ámbito ceremonial donde descendientes de los galeses se auto identifican y son exo-
identificados se relaciona con los ritos funerarios vigentes entre los se encuentra la práctica de
dedicar cantos conmemorativos de los difuntos: canu cofa. Práctica que incluso pobladores
locales católicos solicitan a los galeses, en situaciones semejantes.''

El movimiento poblacional de chilenos en la Patagona argentina ha atravesado distintos
siglos siendo temprana en el área andina (reconocible a través la arquitectura y el
acondicionamiento de los jardines) y más reciente en la Atlántica. Como es el caso de la
ciudad de Trelew donde el desarrollo industrial atrajo chilenos, que se nuclearon en barrios
que construyeron en forma colectiva. Para afirmar su identidad grupal realizan distintas
actividades: competencias de baile de cueca con representantes de distintas provincias
patagónicas y de Buenos Aires, la preparación de curanto al hoyo junto con la realización de
danzas tradicionales y la organización del servicio de té con picarones. Además de la
celebración de la fiesta patria chilena, el 18 de setiembre en la ramada.

Las celebraciones que realizan distintas colectividades europeo argentinas actualizan su
protagonismo en la rememoración de la fundación de S. C. de Bariloche.

Carnavales con murgas y comparsas individualizan localidades como Zapala, Cutral-Có
etc. produciendo intercambios de formas expresivas artísticas locales entre los distintos grupos
que las conforman. Canciones de las agrupaciones de carnaval exponen, desde puntos de
vistas alternativos, situaciones socio-económicas y políticas de actualidad críticas propiciando
la reflexión, a través del humor.

En el pasado las celebraciones de fiestas cívicas, 25 de Mayo y 9 de Julio, en los pueblos y
escuelas rurales han sido espacios para los encuentros sociales y de vinculación comunitaria
con la institución escolar. En las mismas se efectuaban recitaciones, cantos, bailes y juegos
con participación de artistas locales.

Espacios de sociabilidad de los jóvenes

La fiesta del 21 de setiembre celebración de los estudiantes con mateadas, carrozas y
desfiles.

Espacios vinculados al ciclo vital

Hasta la década del 70 se ha registrado la realización de la ceremonia denominada Velorio
de Angelito donde se efectúan distintos ritos en la etapa de trasladarse el difunto de un plano
terrenal a uno celestial. Exhibición del cuerpo del difunto, ofrendas, rezos, empleo de fórmulas
de saludo, cantos especiales, consumo de comidas y bebidas alcohólicas, narración de historias
sobre aparecidos, casas embrujadas, luces malas, así como también, sobre personajes

!! Ver texto Pelegrín y Forgione, 2016.

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destacados por enfrentar la autoridad como Juan Bautista Vairoleto, Víctor Elmez, la
bandolera inglesa Elena Greenhill.

Espacios de devociones vernáculas

Prácticas devocionales y creencias que comunalizan a los devotos son dedicadas al
Maruchito'” protector de viajeros y troperos. Su capilla fue construida en Aguada Guzmán,
Dto. El Cuy, en R. Negro, donde vecinos y viajeros dejan sus ofrendas. Otros espacios
sacralizados y devocionales corresponden el Bajo Gualicho y al del árbol del gualicho (Río
Negro).

Colectivos argentinos paraguayos, a través de sus prácticas rituales, construyen sentidos de
pertenencia, memorias y han configurado nuevas territorialidades. Entre las prácticas se
destacan la entronización de la imagen de la Virgen de Caacupé en el barrio de la Virgen
Misionera en S. C. de Bariloche con la realización de novenas domiciliarias, circulación inter
familiar de la imagen de la virgen y procesiones, etc. '* Dichas prácticas evocan y recuerdan
una devoción del lugar de origen que oficia de vínculo inter-grupal entre las familias y
compatriotas llegados al suelo argentino. Asimismo, demarca un campo social en donde el
grupo se articula con la sociedad local. En el mismo sentido, argentinos bolivianos y
bolivianos celebran las festividades de la Virgen de Urkupiña y Copacabana territorializando
su presencia en suelo argentino evocando su origen.

Espacios de los centros y agrupaciones tradicionalistas

Constituyen formas asociativas en torno a la valoración y afirmación de un estilo de vida
centrado en la figura del gaucho, sus destrezas y habilidades (¡ineteada, doma, juegos hípicos,
etc.) como expresión de argentinidad. Realizan peregrinaciones, desfiles, exhibiciones de
destrezas vinculadas a la relación con los animales y bailantas camperas. Participan en
festividades como la Fiesta del Puestero.

Espacios de Centros de residentes que reúnen inmigrantes de provincias.

En dichos centros realizan prácticas que evocan lugares, memorias y eventos relacionados
con su lugar de origen (Jujuy, Salta, Formosa, Córdoba, Salta, Santa Fe etc.).

12 ap . a ] Ñ

Los carreros llevaban con ellos niños paisanos de entre 9 a 16 años para que les atendiesen los animales,
cebasen mate, buscasen leña y los ayudasen a cargar y descargar. Se les daba comida y la enseñanza del oficio.
Se les denominaba Maruchos

13 Un conjunto importante ingresó en la década de los 70 del siglo pasado, estuvieron relacionados con la
construcción de las represas hidroeléctricas, que se llevaron a cabo sobre los ríos Limay y Neuquén

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Espacios de encuentro artístico

Espacios que reúnen artistas como por ejemplo el encuentro Tremn Tahuen de Cutral-Có,
Neuquén donde se despliegan formas expresivas que toman como referencias estéticas de los
pueblos originarios. Formas caracterizadas de géneros folklóricos (loncomeo, chorrillero y
kaani) a los que se suma la Cordillerana relacionada con la música tradicional cuyana.

Los enunciados previos dan cuenta de las complejas tramas sociales en las que se
producen, circulan y recepcionan distintos géneros del folklore, que marcan sentidos de
pertenencia de colectivos sociales. Al mismo tiempo, ponen en evidencia el complejo y
diverso universo del folklore en enclaves que hacen a la construcción del territorio patagónico.

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Folklore de la vida social en Santiago del Estero

Alberto Tasso '

Introducción

La ponencia analiza algunas dimensiones de la vida social y la importancia relativa
del folklore -concebido como un complejo de saberes y prácticas- en cada una de ellas.
Dado que la sociedad está condicionada por factores históricos, étnicos, ambientales y
económicos, al tiempo que las jerarquías sociales y relaciones de poder se comienza
caracterizando el perfil general que ella presenta. Luego se destaca el papel del folklore
en la economía, el culto y lengua entre otras. El ámbito elegido es la provincia de
Santiago del Estero, sin ignorar los vínculos culturales que mantiene con las regiones
noroeste, nordeste y centro.

Objetivos y contenido

El objetivo principal de esta presentación es valorar el aporte de los saberes
populares, la diversidad de sus expresiones y la difusión de sus prácticas. Para ello se
parte de una perspectiva histórica de la sociedad argentina considerando sus diferentes
etapas en escala secular. En particular se tratan distintas dimensiones de la vida social
desde la perspectiva del folklore: producción de la vida cotidiana, familia y parentesco,
creencias y cultos, ceremonial de fiestas y rituales, trashumancia y migraciones entre
otras; también el folklore de las colectividades.

Un segundo objetivo consiste en hacer un aporte a la enseñanza del folklore en las
aulas de Santiago del Estero, necesidad largamente sentida y que teniendo en cuenta los
cambios del presente es hoy de urgente tratamiento. Con este fin el texto se dirige a
docentes de todos los niveles, que los traducirán en contenidos mínimos, programas,
clases y prácticas.

Me pareció necesaria una breve revisión de la producción sobre el folklore, sus
protagonistas y las instituciones que formaron, así como la bibliografía que me guió.
Dada la vastedad del tema procuré limitar el texto a la extensión requerida.

Perspectiva histórica

Teniendo en cuenta que los saberes y costumbres contenidos en el folklore varían
según la sociedad que los elabora y practica, es necesario caracterizar brevemente a la
que nos ocupa, comenzando por sus distintas etapas, que representamos en este cuadro.

* CONICET-INDES-UNSE

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Etapas Formativa Colonial Nacional | Contemporánea

Período Siglos X a Siglos XVI | Siglos XIX | Siglo XXI
xV al XVIM y XX

Siembra, Agricultura,
Economía | caza, pesca, industria Maquinista | Tecnológica
manufactura manual

Sociedad | Comunitaria Autocrática | Clasista +Democrática

Etapa formativa

La investigación arqueo-antropológica nos dice que los pueblos originarios de la
región convivieron con el bosque y los ríos, lo que explica la presencia del árbol y el
agua en su lenguaje y su toponimia, así como en su alimentación, sus creencias y cultos.

Se agrupaban en pequeñas comunidades integradas por clanes y familias; una de estas
asumía el mando con los roles del cacique en la conducción y el chaman o chamana en
el ceremonial y la medicina. En este período hubo no pocos contactos con los pueblos
andinos, de cuya influencia provienen las lenguas cacana y quichua, las manufacturas de
metales y tejidos, el manejo del agua y el cultivo del maíz, así como en algunas formas
de mando y gobierno.

Etapa colonial

La invasión española cambió radicalmente este modo de vida. El mayor impacto se
sintió en los primeros cien años. Un estudio reciente sostiene que en ese período la
población del continente americano disminuyó en un 90% debido a enfermedades,
guerras y explotación laboral, pero sobre todo al haber sido trasladada y perder su
control del territorio y su ambiente.

En su reemplazo se inició en gran escala la compra de africanos que poblaron el
continente como esclavos, dando lugar a la formación de un triángulo étnico formado
por nativos, blancos y negros.

La mestización entre españoles y nativos se produjo desde la ocupación colonial y
sucesivamente estimulada, castigada o tolerada; más frecuente lo fue entre nativos y
africanos que se encontraban en posiciones subalternas.

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Etapa nacional

Oponiéndose al forzado encierro de sus relaciones con la Corona, el nuevo estado
independiente proclamó su apertura al mundo, metáfora que en la práctica se reducía a
Francia y Gran Bretaña. La inmigración fue en paralelo con la ocupación del territorio
para cría de ganado vacuno y cultivo de cereales.

Esta expansión interna demandó ocupar el territorio, para lo que hubo que desplazar,
subordinar o eliminar a la población nativa en las regiones sur, centro-oeste y noroeste.
Fue una experiencia lacerante en el plano humano, y un caso para citar en la historia de
los genocidios étnicos.

La nueva escuela que promovió Sarmiento prohibió el uso del quichua, a pesar de lo
cual hasta fines del siglo XIX era la lengua generalizada y no más del 20% de la
población sabía leer y escribir en castellano.

Era una sociedad cultural y socialmente segmentada en dos clases: la urbana de
tradición hispano criolla, y la rural de cuño indígena. En su ensayo La ciudad letrada
Ángel Rama describe esta dicotomía y el dominio de quien tenía la palabra y la letra
sobre los que no lo tenían.

Siglo XX

Durante el siglo XX estos rasgos se atenuaron en la provincia —la alfabetización y la
democracia contribuyeron a ello- pero sin desaparecer: en una reunión reciente del
INAP se describieron algunas formas de racismo que aún sobreviven. Por último,
recurro a la demografía: hasta 1970 la mayoría de la población residía en áreas rurales,
concentrada en pueblos de menos de 2.000 habitantes o dispersa.

Aunque centrado en Buenos Aires y la región pampeana tuvo escala nacional en este
período el movimiento cultural denominado “criollismo”, que exaltaba y promovía las
tradiciones populares, al tiempo que recuperaba la noción de folklore. La expresión
“criollo” omitía el pasado indígena, que aun resultaba difícil de asumir.

De todos modos ello estimuló en muchas provincias la conciencia de sí mismas, de
su historia, sus costumbres y su identidad, en suma, dando lugar a polifacéticos
movimientos culturales y la producción de obras singulares que describo en otro
apartado sobre el caso de esta provincia.

Etapa contemporánea

Las últimas décadas del siglo XX estuvieron marcadas no solo por la revolución
tecnológica sino también por grandes cambios en el pensamiento acerca de las
sociedades latinoamericanas y sus culturas, ahora vistas desde una perspectiva crítica
que cuestionaba la mirada colonial acostumbrada hasta entonces. Desde disciplinas
como historia, antropología cultural, sociología, política, filosofía y ciencias del
ambiente surgió una nueva lectura de la temática antes llamada del “hombre americano”.

? Instituto Nacional de Asuntos Indígenas. E-mail: inai Ojus.gob.ar

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A ello hay que agregar las variaciones en el contexto de las sociedades locales. En
menos de 40 años Santiago del Estero ha sufrido cambios sociales y demográficos de
consideración y todo indica que ese proceso no se interrumpirá durante las próximas
décadas. Urbanización extendida, crecimiento de la producción de las áreas rurales,
ingresos de productos de estilo capitalista, comunicaciones masivas, entre otros muchos
factores, dan a este proceso una meta previsible, y es el reacomodamiento de las fuerzas
sociales y cambios correlativos en la esfera de la cultura. La supervivencia de la pobreza
y la injusticia no es un síntoma de que nada cambia, como suele pensarse, sino de que
los cambios no implican necesariamente superación social.

El folklore de la vida social

Vida cotidiana

En su mayor parte contienen un ideario referido a la vida colectiva; se expresa en un
sistema normativo (mores) dirigido de modo implícito a regular la vida colectiva
mediante valores, prescripciones de conducta y sanciones.

Se ocupan de las relaciones de reciprocidad, la ayuda mutua en el trabajo (minga),
las relaciones entre ricos y pobres, mujeres y varones, viejos y jóvenes. Están reunidas
en la palabra de los viejos, el refranero y la copla entre otras expresiones.

Otros saberes y prácticas tienen que ver con la producción de la vida cotidiana; se
transmiten de palabra complementada por la observación y el hacer. Aunque hay
muchas otras me limito a la gastronomía, las artesanías y la expresión de los
sentimientos.

Todas ellas han sido estudiadas y forman parte del corpus folklórico. En cuanto a la
alimentación y la comida sabemos que está condicionada por los productos disponibles,
cosechados del ambiente (recolección, caza O pesca) O producidos mediante la cría
(ganado mayor y menor, aves de corral) o el cultivo (maíz y otros cereales). El menú del
lugar incluye empanadas, guiso, locro y eventualmente carne asada. Cada uno de estos
procesos merece un desarrollo particular aparte.

Familia y parentesco

Las familias y el parentesco ocupan un lugar importante —por no decir decisivo- en la
vida comunitaria de las zonas rurales, pueblos y comunidades rurales y barrios urbanos.

Los roles familiares y generacionales más referidos en la tradición folklórica son los
de tata y mama, abuelo y abuela, tío, hermano y hermana, a los que hay muchas
alusiones en la leyenda, el relato y la canción.

Las diferencias de género y la supremacía del varón por sobre la mujer han sido
características de la sociedad tradicional pero ya cuestionada desde los inicios de los
movimientos feministas, y mucho más en el presente cuando se han producido avances
en los estudios disciplinarios, la legislación, la educación y la comunicación pública.

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Ceremonias, festividades y rituales

Los encuentros colectivos forman parte constitutiva de la vida comunitaria
tradicional en diferentes planos que merecen consideración, entre los cuales menciono
la producción, la fiesta, el culto y la guerra.

Ellos se expresan en la literatura, ya sea relato, canción o poema y a menudo se
encuentran acompañadas de música, danza, canto o rezo. Esto sucede en la alojiada
(elaboración de la aloja), la molienda en mortero, la cosecha de granos y otras
actividades.

La fiesta propiamente dicha tiene ocasión en casamientos y cumpleaños; es compleja
y requiere la intervención de toda la familia y sus allegados, que invitan y preparan la
comida y la bebida. Convoca a músicos, cantores y payadores, de modo que también
tiene una dimensión artística.

Semejante es el caso de la telesiada, celebrada para pedir ayuda a la Telesita para
resolver un problema de tierras o encontrar animales perdidos. Es indudable la estatura
mítica del personaje Telésfora Castillo que suscita esa devoción.

Un lugar distinto ocupa la Salamanca, una reunión transgresora celebrada en una
cueva en las fronteras del poder, en los dominios del Zupay, o señor de abajo, que fue
identificado como Diablo por el discurso católico.

Como en muchos otros lugares de América, en la región que estudiamos es
proverbial el culto a los muertos, hoy ampliamente estudiado. En parte condicionado
por el ritual católico incluye velatorio, novena y evocación anual. En el plano del relato
popular, a menudo satírico, cabe citar Velorios eran los de antes, de Carlos Saavedra.

Música, danza y copla

Este tema, o campo, suele ser considerado núcleo del folklore, y aun comprenderlo
en su totalidad. Más allá de esa apreciación un tanto excesiva vemos en música y danza
una rica síntesis de la simbiosis entre las culturas indígena, española y africana,
expresada en instrumentos, ritmos, letras y las voces que las cantan o recitan. Vidala y
chacarera son referenciales, por sus orígenes andinos rurales, su difusión popular y se
exclusión de los salones hasta mediados del siglo pasado.

Como los otros enunciados aquí, este es un campo necesitado de investigación, luego
de los avances de Isabel Aretz y Leda Valladares. Entre los pioneros en la recopilación
menciono a Andrés Chazarreta, Sixto Palavecino y recientemente Juan de Dios
Navarrete. Merece especial atención la obra de Manuel Carrillo, que efectuó
recopilaciones de cantos y danzas populares para la Universidad Nacional de Tucumán,
cooperó en la organización del Congreso de Folklore Hispanoamericano en 1935,
escribió numerosas composiciones para piano, violín o canto. En los años 40”s fue
directivo del Instituto Nacional de la Tradición. En 1927 había participado de la
comisión que efectuó adecuaciones al Himno Nacional.

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Trashumancia y migraciones

La población nativa ha estado expuesta a migraciones en numerosas oportunidades,
comenzando por la trashumancia desde las zonas de cultivo a las de caza o los
desplazamientos por el cambio de curso de los ríos. Durante el período colonial fue
forzada al servicio de los españoles y trasladada a ciudades, chacras, estancias y minas.

Los cultivos industriales y los nuevos mercados la condujeron a la itinerancia de las
cosechas (zafra, maíz, algodón, obraje), ya observada en 1826 por el viajero inglés J.A.
Beaumont. Con variaciones esta práctica se mantiene hasta el presente, como lo muestra
el caso de la desflorada del maíz.

A mediados del siglo XX se produjo otro tipo de emigración que en muchos casos
resultaría definitiva: las sequías periódicas fueron un factor de expulsión, así como los
mercados industriales de Berisso, Ensenada y el Gran Buenos Aires lo fueron de
atracción en un momento de expansión. El análisis demográfico muestra que la
población disminuyó casi un 5% entre los censos nacionales de 1946 y 1960.

Esta migración llevó en su mayoría a jóvenes de ambos sexos que se ocuparon en
tareas urbanas en la fábrica, el comercio, la gastronomía, el servicio doméstico entre
otros. Á su vez, fueron portadores del habla y las costumbres santiagueñas, desde las
comidas a la música.

La experiencia de la partida, la lejanía, la memoria y el posible retorno ha nutrido el
relato y el cancionero, siendo un ejemplo característico el tema Añoranzas de Julio
Argentino Jerez.

Creencias y cultos

Es rico el panorama que nos ofrece la producción cultural de la provincia en esta
materia y no es posible describirla sino a trazos gruesos. Entre las relacionadas con la
naturaleza están las referidas a sol y luna (Tata Inti y Mama Quilla) como reguladores
del ciclo productivo, a la vez que encarnan lo masculino y lo femenino.

A nivel de tierra (pacha) ocupan lugares reverenciales personajes representativos de
distintas regiones y geografías: río (mayu maman o madre del río), cerro (orko maman O
madre del cerro), bosque (sachayoj o señor del bosque) y llanura (pampayoj o señor de
la pampa).

Un lugar singular lo ocupan los animales, como en el caso de pájaros (kakuy, urpila,
crespín), insectos (coyuyo, araña), reptantes (víbora, lagartija), batracios (sapo, rana), a
quienes se atribuyen poderes en la anunciación de futuro o en la medicina popular.

Otros animales ocupan un lugar especial por su capacidad de representación de
caracteres humanos, tales como tigre, puma, zorro, vizcacha y tortuga entre otros.
Muchos de ellos figuran en la leyenda, el relato popular, la canción y la literatura.

Otras se relacionan con la vida social. Por un lado, citamos las devociones religiosas
provenientes de la religión católica, orientadas hacia la Virgen María, Jesucristo (el
Amo Jesús) y diversos santos y santas. Cabe señalar que algunas de ellas provienen de
antiguos rituales indígenas, como es el caso de Cachi Maman (señora del Salado)
también llamada bruja de los bañados; de allí proviene la procesión anual, más tarde
acristianada como Señor de Mailín.

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El culto a San Esteban que se celebra en Maco está en las fronteras de la religión
oficial, como lo muestra Canal Feijóo (1980) en Un cabo suelto en la fiesta de San
Esteban. Del mismo modo existen devociones populares de largo arraigo a figuras no
provenientes del campo religioso, como es el caso de la Telesita y el Gauchito Gil.

Folklore de las colectividades

La provincia tuvo una inmigración extranjera reducida en comparación con otras
provincias: representaba el 4 % de la población en 1914, mientras en el país rondaba el
30% y en la provincia de Buenos Aires el 50%.

La formaban españoles e italianos llegados durante el siglo XIX, en menor medida
árabes (sirios y libaneses) en la primera mitad del siguiente. En este período se
radicaron también judíos, principalmente de nacionalidad alemana. Todas formaron
sociedades que las representaban, con sedes propias y en algunos casos publicaciones
periódicas. Celebraban su calendario cívico y religioso, con actos públicos y fiestas,
canciones, danzas y música propia, además de sus comidas típicas.

Debe mencionarse la presencia de extranjeros en proporción menor, entre los que
citamos a dinamarqueses, franceses e ingleses, y en las últimas décadas coreanos,
palestinos y chinos.

Estos datos sintetizan un mosaico cultural complejo contenido en lenguas,
costumbres y tradiciones que se superpusieron y en algunos casos se imbricaron,
vinculándose con las propias de la provincia. Como ejemplo menciono el caso de árabes
que en el ambiente rural se adaptaron al uso del quichua y la música nativa.

El estudio y la difusión del folklore en Santiago del Estero

Limitándome al último siglo y medio pasaré breve revista a obras, autores,
movimientos culturales e instituciones que revelan el interés concedido al tema en esta
provincia; los clasifico en períodos de 25 años.

1875-1900

El escritor y periodista Pablo Lascano publica Siluetas contemporáneas, con ricas
descripciones de escenas y personajes de provincia. Fue también legislador provincial y
nacional y escribió en diarios y revistas de Buenos Aires y otras provincias. Es
considerado un pionero en la literatura local.

Aunque poco conocida es también pionera la obra del poeta termeño Nicolás
Segundo Carrizo, apodado Shunko Viejo, cantor y recitador en escenarios y fiestas
comunales y familiares.

1900-1925

1900 Daniel Soria, escribano y en ese momento diputado provincial, publica
Almanaque humorístico de 1900, considerado por Canal Feijóo como la primera obra
indígena santiagueña. Imitando el santoral católico dedica cada día al culto de un santo
O santa, pero refiriéndose a personajes locales que identifica por su apodo, satírico y a

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menudo en quichua; además incluía predicciones astro-sociológicas para el año. Fue
vendida con gran éxito en los quioscos de diarios, y pocos días después prohibida por la
autoridad municipal que la secuestró y destruyó.

1907. Ricardo Rojas publica El país de la selva, en cuya escritura unía la novela a la
etnografía. Esta obra tendría fuerte impacto en los años sucesivos. Por entonces de 27
años, el autor inaugura un género que hasta entonces estaba limitado a la narración oral:
la leyenda. Partiendo de los relatos acerca de la salamanca, el kakuy, el crespín y la
mulánima los reescribe en “lengua culta”.

El libro, que había comenzado por la entrada española en 1543, concluye con una
dramática escena de anticipación, en la que el Zupay se declara vencido con la caída del
último árbol ante el avance de la ciudad y la fábrica, triunfo de la “civilización” ante la
“barbarie”.

Es posible que Rojas se haya inspirado en la obra del inglés William John Thoms,
que en 1846 acuñó el concepto de folklore (saber del pueblo), llamado antiquités en
Francia y volkgeist en Alemania.

1925-1950

En 1925 se inaugura el nuevo edificio de la Biblioteca Sarmiento, en la calle
Libertad 675; significó un hito en la vida cultural de la provincia. Dos años después
Bernardo Canal Feijóo, que esos años la presidía, promovió allí la formación de la
Asociación Cultural La Brasa, que nucleaba a escritores, poetas, ensayistas y maestros.
El grupo publicó un periódico —del que solo aparecieron siete números- y prosiguió su
actividad hasta fines de los años 40”s.

Un acontecimiento de importancia en el teatro nacional fue la presentación de la
Compañía de Arte Nativo dirigida por el músico santiagueño Andrés Chazarreta en
1928. La integraban no menos de cuarenta personas entre músicos, actores y cantantes
que representaban una fiesta bajo el alero de un rancho. Se realizó en el teatro
Politeama, en Buenos Aires y mereció una elogiosa nota que Ricardo Rojas publicó en
el diario La Nación.

Dos importantes obras de Orestes Di Lullo aparecen en este período. En 1935 se
publica La alimentación popular en Santiago del Estero, el primer estudio conocido
sobre las comidas tradicionales, sus componentes y modos de preparación, que precedió
diez años a La cocina de Doña Petrona, de gran difusión en el país; su autora Petrona
Carrizo de Gandulfo también era santiagueña, nacida en Icaño.

Dos años después se publica El bosque sin leyenda. Ensayo económico-social, una
obra compleja y polifacética, enriquecida por la mirada del médico sanitarista, el
historiador y el etnógrafo que reunía el autor. Su título ya es desafiante por la implícita
refutación del clásico de Ricardo Rojas antes citado, y lo que sigue es descriptivo y
crítico que cruza la sociología con el alegato político.

1950-1975
En este período realizan obra notable los ya nombrados Di Lullo y Canal Feijóo. El
primero promueve la creación del Museo Histórico Provincial que funcionaba en la casa

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de la familia Díaz Gallo. Además, publica Templos y fiestas religioso-populares y
Elementos para un estudio del habla popular, ambos centrados en Santiago del Estero.
Por su parte Canal Feijóo, que ya residía en Buenos Aires publica La leyenda anónima
argentina y Mitos perdidos, obras significativas por su profunda y renovadora
indagación de este tema, que aborda desde la perspectiva del psicoanálisis.

En 1971 inicia su emisión radial en LV11 “Alero quichua santiagueño”, conducido
por Sixto Palavecino, Vicente Salto y Felipe Benicio Corpos. Prosigue hasta hoy en
Radio Nacional. El programa consolidó la presencia de la lengua y la comunidad de
quichua-hablantes y difundió la música popular.

1975-2000

Amalia Gramajo y Hugo Martínez Moreno llevaron a cabo una amplia tarea
histórico-cultural. Gramajo estuvo no menos de una década a cargo de la Dirección del
Museo Arqueológico y de Ciencias Naturales Emilio y Duncan Wagner; en ese lapso
realizó exploraciones en Sumampa y Matará, donde recuperó una cruz tallada por
nativos del lugar que se encontraban reducidos. Fue labrada en el siglo XVII y hoy es
objeto de culto.

Fue importante en el ámbito de la UNSE la creación del Instituto de Lingúística,
Arqueología y Folklore en la FHCSyS-UNSE, en el que se desempeñaron Domingo
Bravo, José Togo y Luis Garay. Además de publicar la revista Indoamérica alentaron
investigaciones y encuentros que prosiguen hasta hoy.

En 1990 nació el Movimiento Campesino Santiagueño (MOCASE), expresión de
resistencia de las familias rurales nativas desplazadas por nuevos propietarios para
ocupar sus tierras en ganadería y cultivos de maíz y soja. Algunas comunidades fueron
cercadas y el bosque de su entorno desmontado con topadoras, y muchos pobladores
con derechos desalojados con apoyo de la policía, los jueces y hasta legisladores
provinciales. La organización tiene hoy presencia en toda la región y cuenta con el
apoyo de jóvenes voluntarios que colaboran en capacitaciones, encuentros e
investigación.

2000-2022

No es fácil resumir la producción relacionada con el folklore en este período. En
líneas generales diré que sus expresiones —artesanías, música y danza, gastronomía y
habla entre las más destacadas- se mantienen vigentes. Forman parte de encuentros y
festivales de escala provincial y local, pero además siguen siendo estudiadas desde
nuevas perspectivas.

A ello contribuyen creadores y multiplicadores, organizaciones privadas y
gubernamentales de las que solo menciono algunas. Entre las primeras está el Ballet de
Danzas Latinoamericanas conducido por Mercedes Ballerini de Messad, la academia de
baile de Juan Saavedra y sus hijos así como el Patio del Indio Froilán, lugar de
encuentro y producción de bombos cuya referente es Teresa Castronuovo. La Fundación
Cultural de Santiago del Estero contribuyó con la publicación de una revista y la
reedición de autores como Jorge Washington Ábalos, que estuvieron al cuidado de
Guillermo Dargoltz.

Capítulo 2 Contenidos de folklore Area Ciencias Sociales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

En el ámbito del estado, ya sea nacional, provincial o municipal, hay mucha tela para
cortar y no es el momento sino de un listado breve. Menciono la labor de las direcciones
de Cultura a nivel de provincia y comuna, así como de la Dirección de Patrimonio y el
Archivo Histórico que protegen los recursos y recuperan documentos.

El Consejo Federal de Inversiones financió investigaciones sobre la producción
artesanal tradicional. Aunque de modo discontinuo es importante el apoyo del Fondo
Nacional de las Artes, el Instituto Nacional de la Música y el Canal Encuentro.

Por último y más reciente cito a la Escuela para la Innovación Educativa creada en la
UNSE en 2003; entre otras carreras incluye la Diplomatura Superior en Expresiones
Folklóricas, la primera de formación universitaria en esta especialidad.

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Capítulo 2 Contenidos de folklore Area Ciencias Sociales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Los juegos tradicionales en las escuelas de la Provincia de Buenos Aires

María del Rosario Naya'

Introducción

Proponemos desde el Folklore el retorno de los juegos tradicionales a la escuela como
ejercicio de la memoria cultural y el afianzamiento de aptitudes y actitudes en los niños dentro
del espacio informal del recreo y en el ámbito aúlico.

A continuación, presentamos una síntesis de un trabajo mayor dedicado a los juegos
tradicionales europeos, su arribo a América y la adaptación y desarrollo de los mismos en
Argentina.

Sostenemos como lo señala la UNESCO que el juego al igual que el lenguaje es una
contante antropológica que podemos encontrar en todas las civilizaciones siendo ambos
elementos constitutivos de la identidad.

Definición de juego

Definimos al juego como una acción libre que lleva al sujeto al aprendizaje, al
autoconocimiento, siendo indispensable para el desarrollo social, afectivo, psíquico y
espiritual del niño convirtiéndose en un hecho trascendental en la formación de la persona
desde los primeros meses de la vida.

Posee relación con el desarrollo de la conducta humana porque da lugar a la obtención de
destrezas y valores permitiendo logros significativos de principios como el respeto, la
pertenencia, la creatividad individual y colectiva al igual que el conocimiento del entorno.

El juego, tanto realidad o fantasía es una amalgama de generaciones y su trasmisión nos
permite comprender una cultura y constatar que su historia perdura en los juegos tradicionales
que se ejecutan hoy, combinando elementos, sucesos y gestos de los habitantes que lo
vivieron.

! Centro de Estudios Folklóricos Dr. Augusto Raúl Cortazar. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Católica
Argentina. CEFRAC/UCA y Grupo “Historia del Folklore. Academia Nacional de la Historia.

Capítulo 2 Contenidos de folklore Area Ciencias Sociales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

El juego se caracteriza por ser libre, voluntario y espontáneo, es una acción natural para el
niño y propia de la infancia y favorece el proceso de sociabilización, dado que mediante las
diferentes prácticas interioriza las normas y valores de su sociedad y cultura.

La cultura en sus orígenes, tiene un componente muchas veces lúdico y su evolución la
podemos encontrar en muchos juegos de equipo.

Una de las características fundamentales del juego es lograr el objetivo propuesto, ganar,
mediante la diversión y un momento gratificante.

La Declaración de los Derechos del Niño proclamada el 20 de noviembre de 1959, es un
conjunto de normas jurídicas que protegen la infancia siendo uno de ellos el derecho a jugar y
sostiene que:

e convivir con otros niños, amplía el conocimiento de sí mismo y del otro, las diferencia
entre las culturas y las personas

e jugar de diferentes maneras, en diferentes espacios y tiempos, diversifica su acceso a la
producción cultural, su imaginación y creatividad, experiencias corporales,
emocionales, sensitivas expresivas y relacionales.

e explorar movimientos, gestos, sonidos, formas, texturas, palabras, objetos, emociones,
elementos naturales ampliando sus conocimientos culturales.

e expresar como sujeto de diálogo, creativo y sensible sus propias necesidades,
emociones, sentimientos descubrimientos, opiniones y preguntas

e construir y conocer su identidad personal, cultural y social mismo tiempo que la
compara con otras diferentes, construyendo una imagen positiva de sí mismo.

Es así como mediante el juego elabora su forma de actuar, sentir, pensar y descubrir desde
otros puntos de vista.

El cuerpo, los gestos y los movimientos exploran el mundo, el espacio y su entorno
cotidiano y adquiriendo mediante el juego conocimientos sobre sí mismos, el otro, el universo
social y cultural con el que deben alternar.

e Sonidos, colores y formas aprecian la raíz artística y cultural que conllevan los juegos.

e Escuchar, hablar, pensar e imaginar amplían su vocabulario y van intensificando sus
relaciones.

e Dicho aprendizaje le permite obtener las capacidades esenciales para desempeñarse
con éxito en la interacción social.

Capítulo 2 Contenidos de folklore Area Ciencias Sociales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Tanto en los juegos regulados como en los que mayormente están presentes rasgos de
espontaneidad, podemos observar un equilibrio entre:

e indecisión y reglamento (tensión)

e acción y reacción (interacción)

e creación y práctica (pensamiento)

e movimiento y descanso (dinámica)

e desarrollo y seguridad (habilidades)

e libertad individual y compromiso colectiva (reglas)
e proximidad y espacio libre (contacto físico)

Denominamos juego autóctono a aquel que se originó y modificó en una localidad y
tradicional cuando éste se encuentra arraigado en zonas localizables y los lugareños lo
practican en forma habitual, siendo legitimado por ellos quienes lo han incorporado a su vida
cotidiana y lo trasmiten de generación en generación. Esta característica no lo hace inalterable,
varía O cambia con el tiempo, va unido a la imaginación, aprendizaje y la libertad para
ejecutarlo.

Definimos al espacio lúdico como la geografía diaria donde accionan los niños, estando
determinado por la edad, sexo y en algunas circunstancias por el nivel socioeconómico.

Tanto los juegos autóctonos como los tradicionales se encuentran cada vez más
amenazados por la industria electrónica del juguete, la conectividad y el consumo.

Algunos de los objetivos que destacamos de los juegos tradicionales son para el
investigador:

e posibilitar la capacidad de investigación del grupo humano al observar sus juegos
e permitir conocer los rasgos de la cultura, analizar y valorar los mismos

para los niños:
e mejorar la calidad del tiempo libre

e contribuir a una relación de cordialidad entre los integrantes de distinto género, edad y
condición social o cultural

e fomentar la integración social

e inspirar acciones de cooperación, respeto y compañerismo

Capítulo 3 Contenidos de folklore Area Ciencias Natimédes CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

e posibilitar el desarrollo de habilidades motrices, capacidades de coordinación,

e afianzar la inteligencia socio-emocional.

Visión del mundo infantil

El niño y su mundo no ha sido un motivo primordial en las representaciones visuales,
encontramos escasos ejemplos como los realizados por Goya en pinturas y tapices, el Bosco,
en algunos sellos postales europeos y en Gargantúa escrito por Rabelais donde cita un
repertorio de juegos infantiles, que figuran en el capítulo XXII de la primera edición.

Elegimos para esta presentación la obra “Juegos Infantiles” del pintor flamenco Pieter
Brueghel, artista de valoración tardía, nacido en Breugel lugar de donde tomó su apellido
aproximadamente en 1525, ubicándonos temporalmente para su estudio en los Países Bajos
durante el reinado de Felipe II de España.

Es un extenso óleo de 118x161cm. pintado en 1560 perteneciente al Museo de Historia del
Arte de Viena.

Fig. 1 “Juegos Infantiles” Pieter Brueghel. 1525
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Capítulo 3 Contenidos de folklore Area Ciencias Natimédes CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Les proponemos llevar a cabo un viaje de más de 462 años, observamos que la imagen se
desarrolla en una plaza, lugar público por excelencia, en un día festivo o no laborable.

Analizando con atención podemos identificar más de noventa (90) juegos.

Recordamos que para esa época los niños no eran sujetos de representación en las obras de
arte y en la vida real eran tratados como pequeños adultos; su vestimenta era semejante a la de
los mayores, no habiendo juguetes o eran de fabricación rústica o reciclaje del trabajo de sus
mayores.

Apreciamos el aspecto de un día festivo donde los niños se liberan de la rudeza del trabajo
diario.

La obra se representa al aire libre y retrata aspectos habituales, espontáneos y cotidianos,
mostrándonos una incipiente importancia del descanso y de la recreación infantil.

Vemos en ellos juegos en los que se representn prácticas motrices significativas y otras en
las que estas tienen una baja representación por ser sedentarias O por su sentido simbólico,
resaltándose en ambos casos el juego de un sólo niño, compañeros, adversarios y el uso o no
de juguetes dándose preferencia al aspecto masculino de los mismos,

Se infiere asimismo la falta de control por parte de los adultos, de lo que deducimos que la
lógica interna de estos juegos es sencilla y las normas son reconocidas y aceptadas por sus
integrantes.

Nos propone un alto número de niños que autogestionan sus juegos en un espacio alejado
del centro de la ciudad.

La lectura de esta obra nos muestra un ámbito lúdico en el que los juegos, los habitantes de
un lugar, su espacio y tiempo que posibilita estudiar aspectos sociales, tipología del juego, sus
participantes, simbologías empleadas y situación social y económica del lugar.

Podemos observar también los diferentes juegos desde su aspecto motriz, su lógica interna
y el acompañamiento de instrumentos que nos permite destacar que la práctica de muchos de
ellos nos llegó como herencia de España, lo jugamos en nuestra niñez y siguen vigentes en el
Siglo XXI.

Observamos que los juegos individuales, volteretas, zancos, aros se alternan en armonía
con juegos grupales como “la gallina ciega”, lucha de a caballo y rondas.

El estudio de esta obra nos lleva a la recuperación de la memoria histórica y la mejor
manera de no olvidarlos sería concretar y desarrollar posibles intervenciones desde la
Didáctica del juego en la escuela.

Capítulo 3 Contenidos de folklore Area Ciencias Naturales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Rondas

Dedico aquí un pequeño apartado a las rondas infantiles. Desde el inicio de los tiempos
adultos y niños danzaron en ronda con un amplio contenido simbólico. Las tres primeras
vueltas de izquierda derecha representaban el movimiento de los astros, un movimiento de
Oeste a Este, las tres vueltas siguientes se desarrollaban en sentido contrario.

Este círculo o vuelta redonda representaba la esfera, una figura perfecta, la armonía entre
las estrellas, el sol, la luna y el firmamento.

Un niño en el centro simbolizaba el sol y un caso de ser una niña, la luna.

La ronda es uno de los juegos que ha sobrevivido milenios, se interpreta con diversos pasos
de danza de acuerdo a cada cultura recordando las rogativas a los dioses y a la naturaleza.

Estas, debido a la tradición oral han tenido variantes con respecto a su simbolismo, las
fechas en que se practican o han sido incorporadas a los juegos infantiles dado que en los
últimos siglos sólo ha sido ejecutada por infantes.

Es habitual que esta danza se acompañe con un canto a capela, consistente en una
composición vocal sencilla en la que todas las voces entonan la misma melodía en igual
tonalidad y esta se puede repetir las veces que deseen sus participantes.

Las rondas infantiles son juegos en la que sus integrantes enlazados por las manos giran
combinando canto, ritmo y movimiento. Estas pueden ser agrupadas por:

e rondas con un personaje central.
e rondas con gestos y acciones.

e rondas con persecución.

e rondas con palmas.

Estas rondas, como señalamos anterioridad las recibimos como herencia española se jugaban
en los patios del interior de nuestro país y luego formaron parte del ámbito escolar. Integraron
parte del Cancionero Tradicional Argentino desde los albores del siglo XX recopiladas en
distintas provincias por investigadores que lograron rescatarlas y divulgarlas, llegando muchas
de ellas a los patios escolares.

Estas rondas como otros juegos infantiles contribuyen al desarrollo habilidades, valores y
actitudes de respeto y compañerismo, fortaleciendo destrezas físicas mientras se comparte un
momento de alegre diversión al tiempo que se logra el normal desarrollo de los infantes en los
primeros estadios de vida.

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Capítulo 3 Contenidos de folklore Area Ciencias Naturales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Favorecen:
e laexpresión corporal: colaborando en el conocimiento de su esquema corporal.

Los giros cruces, media vuelta, vuelta entera exigen a los niños coordinación motriz y
equilibrio, logrando relacionar su cuerpo con el espacio manejando la distancia y
profundidad.

e laexpresión musical, cantar acompañando el movimiento corporal siguiendo el ritmo y
pausas.

El desarrollo del ritmo es fundamental en la primera infancia, permite el desarrollo de
juegos, danza, cantos, este ritmo será aplicado al lenguaje oral y en un futuro próximo la
escritura permitiendo el reconocimiento silábico, la formación de palabras y oraciones.

e expresión matemática: la ronda permite a los niños adquirir conciencia de nociones
espaciales como adentro-afuera, cerca-lejos, arriba-abajo, delante -detrás, que en un
principio la asocia a pares antagónicos.

El empleo de los giro -derecha- izquierda los llevará a descubrir el uso correcto de su
lateralidad.

e la identidad, autonomía y desarrollo social se van dando secuencialmente desde el
juego.

Aprenden así a esperar su turno, responder cuando es llamado, a ser colaborativo, no
discriminar, a ser paciente y receptivo con su entorno.

Adivinanzas

Este juego sin intervención de elementos materiales ni su corporeidad, consiste en una
original propuesta de grupos de palabras, generalmente en verso, que instan al auditorio a
adentrarse en sus conocimientos previos para hallar la respuesta.

Es una poderosa herramienta para la educación, se aprende jugando, estimula el
aprendizaje partir de actividades que brindan mentales que instan a niño y a un grupo de
compañeros a operatorias mentales para llegar a la posibilidad de lograr la respuesta correcta,
sea esta un animal, planta, flor, fruta, nombre, lugar entre otros.

Este desafío que se le propone al niño lo fascina y cautiva porque le presenta un reto que le
permite establecer relaciones, descartar posibilidades, sacar conclusiones y verbaliza una
expresión mental.

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Capítulo 3 Contenidos de folklore Area Ciencias Naturales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

e hace divertido el proceso enseñanza-aprendizaje

e estimula la memoria, la creatividad y la imaginación
e contribuye a los procesos cognitivos

e contribuye al aprendizaje lingiístico

Pudimos constatar con gran satisfacción que en las Planificaciones Escolares este juego
tiene una gran aceptación y mediante este los niños van aprendiendo la cultura tradicional.
Se les propone nombre de bailes, comidas, atuendos, animales y plantas nativas entro
otros.

El juego en los Pueblos Originarios de Argentina

Nuestros Pueblos Originarios al igual que los del resto de continente americano tuvieron y
tienen aún sus juegos y juguetes que forman parte de su patrimonio cultural e identitario. Sus
juegos fueron incorporando elementos de otros pueblos y el posterior proceso de conquista y
colonización hispánica que ocasionó modificaciones y a veces el olvido.

Aclaramos que estos juegos se practican fuera del ámbito escolar habiendo un particular
interés en algunas jurisdicciones escolares de integrarlos al espacio educativo ya que es
considerado un derecho cultural de estos niños.

Pueblos originarios de la región del Chaco asocian los juegos, que desarrollaremos a
continuación, a la abundancia de sus cosechas dado que los mismos se confecciona con la
chala del maíz. La misma se guarda con fines alimenticios y para la recreación infantil.

Nos referimos al juego “el volante”, pelota liviana confeccionada con chala que se golpea con
la palma de la mano y pierde quien la deja caer.

El “mboto” se realizaba con el gramo maíz maduro y se lo envuelve en chala, dejando unas
hojas libres antes de atarlo para permitir “volar” a la pelota. Se jugaba en círculo y se arroja
hacia arriba evitando que toque el suelo. Pierde la persona que suma más caídas.

Los wichi de Chaco juegan al tol; se elige un espacio plano y despejado que ya permanece
destinado para tal fin, divido en dos partes iguales, correspondiendo a una fracción cada
equipo compuesto por 10 612 personas se enfrentaban adornados con plumas de colores.

Se cava un hoyo en el centro del espacio y se introduce una pelota rellena de pasto y bosta.
Cada jugador, portando un palo con un extremo curvado, trata de sacarla y lanzarla al campo
de juego hasta llegar al espacio del equipo contrario.

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Capítulo 3 Contenidos de folklore Area Ciencias Naturales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Otros juegos como el suká jugado por los Oom, para ello se emplea el cuero de cualquier
animal y los dos jugadores, en cuclillas, se enfrenta en un juego que consiste en arrojar trozos
pequeños de cañas cortadas al medio valorando la caída de la misma en forma cóncava o
convexa dando un (1) punto si cae cóncava y dos (2) si resulta convexa. Gana quien logra
mayor puntaje

El 4/lél se juega con el hueso hiodes de una vaca, se lo raspa dejando una cara lisa y la otra
se la pinta o graba diferenciando como si fuera una cara/seca. Gana el jugador que acumulaba
más puntos de la cara elegida, habitualmente era dos hombres contra dos mujeres.

Juego y actividad escolar

La pandemia que tuvimos que sobrellevar puso de relieve el quiebre de hábitos y aptitudes
adquiridos y ámbitos instituidos; padres, educadores, organizaciones de la sociedad civil, junto
a la Sociedad Argentina de Pediatría que expresaban la falta de espacio para el juego
suprimido por el encierro y su reemplazado por elementos electrónicos, TV, películas, celular,
videos juegos sumado al el tantas veces ““me aburro”. Esta circunstancia nos lleva a sugerir la
recuperación y prácticas de algunos de estos juegos en la escuela.

El tiempo y el espacio para el recreo no siempre existieron. Previo al Iluminismo, en el
Siglo XVIII, la infancia como período de desarrollo en el ser humano no era considerado, tan
poco existía la idea del juego asociada a la pedagogía al igual que la organización escolar por
edades y complejidad de los conocimientos.

Diversas experiencias llevadas a cabo en el Siglo XIX arribaron a nuestro país y fue la
educadora Juana Manso (1819-1875) quién introdujo la práctica de los “recreos” y los patios
como espacio de recreación, siendo incluidos tiempo después como norma obligatoria con la
ley 1420, que en su artículo 14 establecía “las clases diarias de las escuelas públicas serán
alternadas con intervalos de descanso, ejercicio, juegos y cantos.”

La diferencia de género y edades se hizo visible en el patio. Se jugaba al arroz con leche,
la gallina ciega, los aros. La ronda de San Miguel, aserrín-aserrán, a la rueda rueda, pisa
pisuela, la escondida, el balero, las bolitas, las figuritas, la rayuela, saltar a la soga entre otros.
Igual que en otros tiempos el niño no podía elegir con quién se sentaba en el aula, a diferencia
del patio que escogía libremente con quién y aqué jugar.

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Capítulo 3 Contenidos de folklore Area Ciencias Naturales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Palabras finales

En el presente trabajo afirmamos que el acto de jugar es un legado de nuestros antepasados, es
parte de la vida y supervivencia infantil y la base de la cultura de los pueblos. Esto nos anima
a sugerir el regreso de estos juegos tradicionales al recreo escolar, sosteniendo que este tiempo
y espacio diferente no sólo será catarsis física y psíquica en nuestros niños, sino que los
llevará a un ejercicio futuro de respeto y libertad a la vez que los impulsará a la construcción y
gestión de su tiempo libre, colaborará en su sociabilidad, destrezas, conocimiento y a la puesta
en práctica de la herencia cultural tradicional recibida.

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Pelegrin, A.M. (1998) Repertorio de antiguos juegos infantiles. Madrid: Consejo Superior de
Investigaciones Científicas, Departamento de Antropología de España y América.

Pereira, N. (2004) Brinquedoteca: jogos, brinquedos e brincadeiras. San Pablo: Paulinas.

Pérez Viejo, T. (2012) ¿Se puede escribir historia a partir de imágenes? El historiador de las
fuentes icónicas. Memoria y Sociedad. 16 (32). 17-30
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Piaget, J (1977) La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura Económica.

Scheines, G (1985) Los juegos de la vida cotidiana. Buenos Aires: Editorial Universitaria de
Buenos Aires.

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Globalización y sincretismo lúdico. ATHLOS. Revista internacional de Ciencias
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88

Capítulo 3 Contenidos de folklore Area Ciencias Naturales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

UNESCO (1980) El niño y el juego. Planteamientos Teórico y aplicaciones pedagógicas.
Estudios y Documentos de Educación, 34. París: UNESCO.

89

Capítulo 3 Contenidos de folklore Area Ciencias Naturales

CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Cuadro de contenidos de folklore por eje y área curricular. Nivel inicial

Propiciar la conformación de identidad
personal y colectiva, promoviendo el
reconocimiento de culturas, lenguajes e
historias personal, familiar, local, provincial,
regional y nacional

Folklore lúdico

Juegos de atrapar
Juegos de Mímica

Juegos de movimiento

Prácticas de Juegos.

El gallito ciego
Las escondidas

La Mancha
Antón Pirulero

Aserrín-aserrán, Ronda
de San Miguel, Mambrú
se fue a la guerra, arroz
con leche, Se me ha
perdido una niña.

Promover el conocimiento y respeto de
valores y normas para la formación de
actitudes en relación con la confianza en sí
mismo, en los otros, la autonomía, la
solidaridad, la cooperación, amistad, trabajo
compartido, etc.

Juegos de movimiento
fuerza y velocidad

Juegos de imitación

Juegos de ingenio y
destrezas

Escondida,

¿Lobo estás?,

Carrera de embolsados
Saltar a la soga,

Las Estatuas.

El trompo

Propiciar la comunicación y expresión a través
de los diferentes lenguajes verbales y no
verbales, brindando un ámbito confiable que
ofrezca oportunidades para adquirir seguridad
en los recursos propios, en la relación con los
otros y que promueva el conocimiento del
mundo cultura.

Juegos de movimiento
fuerza y velocidad

Fórmulas para dirimir
turnos

Juegos de ingenio y
destrezas

Rayuela .Rondas.

Pisa pisuela.

Adivinanzas
Trabalenguas
Rondas con
Alentar el juego como contenido cultural de canciones.
valor, incentivando su presencia en las
actividades cotidianas.
Adivinanzas.
Promover la alfabetización inicial | Juegos de ingenio y Rayuela

reconociendo la importancia del lenguaje para
el acceso a los conocimientos, para recrear las
prácticas culturales al mismo tiempo que
posibilitar el ingreso a otros mundos posibles.

destrezas

Juegos de movimiento
fuerza y velocidad

Saltar a la soga
alternando los pies.

AREA SOCIAL

90

Capítulo 3 Contenidos de folklore Area Ciencias Naturales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Conocimientos folklóricos sobre la biodiversidad.
Propuesta de contenidos a ser incluidos en el diseño curricular de niveles de educación
inicial y primaria en Argentina

Gustavo F. Scarpa '

La elevada tasa de urbanización mundial del 80 % estimada para la mitad de la tercera
década de nuestro siglo XXI (Gutiérrez Hurtado, 2010), conjuntamente con la abrumadora
hegemonía de valores culturales emanados desde las grandes metrópolis, no dejan lugar a
dudas del alejamiento material y simbólico que la mayoría de los pueblos del orbe
experimentan de su entorno natural. El acervo cultural de la Antropósfera construye así
relaciones con la biodiversidad en función de criterios globales, según los cuales las
significaciones de los otros seres vivos se hayan mayormente reducidas a alejados proveedores
de materias primas para su explotación económica de todo tipo o de material paisajístico-
recreativo. Recién desde hace pocas décadas los científicos alertan sobre las consecuencias
nefastas que la degradación ambiental, la extinción de especies y el cambio climático implican
para la integridad funcional de los ecosistemas. Es en este marco de situación que los
conocimientos y prácticas de carácter folklórico asociados a la flora y a la fauna adquieren una
significación superlativa, ya que no solo su puesta en valor contribuiría a la sustentabilidad
socio-cultural de todo programa de desarrollo que se proyecte sobre el medio ambiente, sino
también, a su sustentabilidad ecológica. Esta última faceta se evidencia en tanto los
conocimientos folklóricos involucran a menudo representaciones de carácter ético frente a la
naturaleza, como lo testimonian las narrativas y prácticas que aleccionan o promueven su
conservación. De esta manera, la importancia de enseñar lo que se denomina el “folklore
botánico” o “folklore zoológico” favorecería la valorización de la biodiversidad biológica
nativa entre los alumnos de cada región del país, tanto con fines económicos, ecológicos y de
conservación, así como la afirmación de identidades culturales locales, al poner en valor la
interacción con su medio ambiente regional.

Los objetivos de esta contribución se diseñan desde la disciplina etnobotánica, la cual se
aboca de manera sistemática al estudio de las significaciones y roles que cada una de las
especies de seres vivos científicamente identificado reviste para cada pueblo en cada ambiente

' Investigador Independiente, Laboratorio de Etnobotánica del Museo Argentino de Ciencias Naturales —
CONICET

91

Capítulo 3 Contenidos de folklore Area Ciencias Naturales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

en particular. Es decir, analiza la forma en que cada complejo biocultural del país denomina,
utiliza y significa en general cada una de las especies vegetales, animales y fúngicas que lo
rodean. Debido a que esta doble perspectiva sistemático-taxonómica y etnográfica de la
Etnobiología no resultaría adecuada para ser implementada en los niveles de educación inicial
y primaria, los objetivos de esta contribución desde la etnobotánica se limitan aquí a: 1)
Discutir criterios a considerar para la selección de materiales y contenidos de carácter
folklórico botánico; 2) Identificar y caracterizar los tipos de fuentes bibliográficas y
documentales donde se encuentran los mismos, 3) Enumerar los tipos de contenidos
propiamente dichos del folklore botánico criollo? a ser considerados, y 4) Proponer una
estrategia de intervención áulica en consonancia con los anteriores puntos y con el actual nivel
de degradación ambiental y preocupación por la conservación de los seres vivos.

1. Criterios a considerar para la selección de materiales y contenidos

Según lo antes señalado considero que los criterios mínimos que deben contemplarse para

la elección de los contenidos en cuestión deben ser al menos dos: a) Que los mismos
pertenezcan al complejo biocultural criollo de la región del alumno; y b) Que estos promuevan
una “ética de la conservación”.
a) Se denomina “complejo biocultural” a aquella región caracterizada por una combinación
específica de aspectos biogeográficos y socio-culturales determinados. Desde el punto de vista
botánico, por ejemplo, existe el consenso en que el primero de estos aspectos coincide —
aproximadamente- con los límites de cada uno de los distritos que conforman cada una de las
provincias fitogeográficas del país, mientras que desde el punto de vista humano,
correspondería a cada grupo sociocultural que resida en dicha zona. Así, por ejemplo,
podemos identificar —grosso modo- entre los complejos bioculturales del Gran Chaco
argentino a los Criollos del Chaco Semiárido, a los Criollos del Chaco Subhúmedo, a los
Criollos del Chaco Húmedo y a los Criollos del ecotono Chaco Árido-Semiárido y Serrano
(Scarpa, obs. pers.).

b) Considero contenidos y materiales que promueven una “ética de la conservación” a aquellas
narrativas, usos O significaciones de la diversidad biológica que constituyan alegorías del
cuidado de la naturaleza o de las cuales deriven acciones punitivas sobre aquellos que atentan
contra ella. Ejemplos de esto último, son las leyendas de la Sacha Yoj o “madre del monte” y
de los “dueños” de cada especie animal —o vegetal- que las protege de su caza o extracción
excesiva entre los Criollos del Chaco Semiárido; del Paaj o “flechadura del quebracho”-que

Cuando se hace referencia al término criollo es en el sentido de conocimientos de aquellos grupos que se auto
adscriben y son exo adscriptos como tales.

92

Capítulo 3 Contenidos de folklore Area Ciencias Naturales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

castiga a quienes los talan indiscriminadamente con una erupción pruriginosa en todo el
cuerpo, entre otras. De manera preferente, además, se debería asignar prioridad a los
contenidos del folklore botánico referidos a especies categorizadas como amenazadas o en
peligro de extinción en la región de los alumnos y, en general, a la biodiversidad de nuestros
bosques nativos —en el contexto de cambio climático imperante-.

2. Identificación y caracterización de los tipos de fuentes

Entre la conocida literatura sobre folklore botánico y zoológico editada para cada complejo
cultural (o conjunto de ellos) se debe destacar la riqueza de datos —tanto en términos de
cantidad de especies botánicas como de significaciones asociadas a ellas- y de narrativas
asociadas a la biodiversidad contenidas en la Encuesta Nacional de Folklore de 1921. Los
resultados de la misma se encuentran actualmente digitalizados en formato PDF para su
consulta on-line (https://enf1921.cultura.gob.ar/), así como en formato de microfilms en el

Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano (Ministerio de Cultura de
la Nación, Ciudad Autónoma de Buenos Aires). Si bien desactualizados a la fecha, considero
que los datos contenidos en esta fuente para los fines que aquí se explicitan resultarían
sumamente provechosos para muchas provincias argentinas, tal como lo demuestran los
resultados de Scarpa € Rosso (2018 y 2019) para las provincias del Chaco Húmedo -
específicamente para el folklore botánico-, así como Dupey éz Pensa (2021) por su valoración
en términos generales.

Además de esta fuente existe ya una abundante bibliografía científica etnobotánica que
documenta los resultados de investigaciones a lo largo de casi todo el país, que cubre la mayor
parte de los complejos bioculturales criollos e indígenas identificados. Sin embargo, la
mayoría de esas publicaciones fueron editadas en revistas científicas especializadas (a
excepción de algunos libros) razón por la cual, para su cabal interpretación por los docentes a
cargo sería posible que necesiten algún tipo de capacitación previa. Asimismo, no habría a la
fecha libros de texto que subsanen este último inconveniente, motivos ambos por los cuales,
esta situación podría ser una oportunidad para acercar a los investigadores etnobotánicos al
aula de manera indirecta, a través de capacitaciones regionales a los docentes. En casi todas
las regiones del país existen investigadores en etnobiología asentados tanto en institutos de
investigación como en universidades nacionales a los que cada Ministerio Provincial de
Educación podría contactar y coordinar para el desarrollo de programas de capacitación
docente en este sentido.

3. Contenidos del folklore botánico criollo a considerar

Respecto a los contenidos propiamente dichos del folklore botánico criollo estos deberán
considerar de manera insoslayable: 1) los usos medicinales de las plantas nativas (ya que está

93

Capítulo 3 Contenidos de folklore Area Ciencias Naturales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

comprobado que constituyen la mayor proporción de significaciones atribuidas por parte de
los Criollos de nuestro país a los vegetales); 2) los usos de las plantas nativas asociadas a las
actividades económicas de la región, tales como las relacionadas con la ganadería (de uso
forrajero, veterinario, construcciones y utensilios para la actividad, tóxicas, etc.) y agricultura
(cultivares, malezas, para la confección de utensilios, etc.), al menos; y 3) las plantas
alimenticias nativas (por considerarse de alta significación por los niños de edad escolar);
entre otras producciones culturales propias de cada complejo biocultural considerado.
Respecto a los usos medicinales de las plantas, sin embargo, se evidencia aquí la problemática
de distinguir cuáles de dichos usos se hayan validados por la farmacología, a los fines de
evitar los riesgos e inconveniencias que podrían surgir de difundir empleos que así no lo
fueran. La solución a este inconveniente suele ser en la mayoría de los casos dificultosa, por lo
cual, se sugiere comunicar solo aquellos usos medicinales de plantas que se hallen
suficientemente consensuados y probados, al menos, entre el colectivo social al que pertenece
la comunidad educativa en cuestión. Ejemplo de estas plantas medicinales son aquellas que se
expenden libremente tanto en farmacias como en puestos callejeros de la zona a las que se
considera en cada zona como “consagradas por el uso”.

4. Estrategia de intervención áulica propuesta

Como ejemplo de la forma de integrar de manera dinámica los criterios y la necesidad de
contar con fuentes y contenidos aquí referidos, se propone una práctica pedagógica concreta
destinada al rescate y difusión de conocimientos folklóricos de los familiares —y/0 allegados-
de cada uno de los alumnos. Se trata de una actividad coordinada desde el espacio curricular
de las ciencias naturales de los últimos grados del nivel primario consistente en la confección
de un herbario por aula que los niños deberán conservar y etiquetar con el fin de documentar
las informaciones que, sobre cada una de las plantas que lo conforman, hayan obtenido a partir
de integrantes de su entorno familiar o vecinal. Para esta actividad se deberá confeccionar una
Encuesta sobre el Folklore Botánico que oriente y guíe la obtención de dichos datos, los que
deberán incluir los nombres de las plantas, su origen, los usos asignados, así como narrativas y
todo tipo de significaciones asociadas a cada una de las mismas. Se propone una exposición de
estas informaciones por los alumnos en el aula, así como su puesta en común y discusión.
Además de favorecer el intercambio generacional, considero que los resultados de estas
encuestas —y herbario- aportarían datos para integrar contenidos actualizados del folklore a los
datos bibliográficos como fuente adicional para años subsiguientes y para otras escuelas del
complejo biocultural respectivo. Asimismo, se evidenciaría en la práctica ante los alumnos que
el acervo cultural asociado al folklore botánico no es inmutable ni se halla cristalizado en
fuentes bibliográficas o de otra índole, sino que es esencialmente dinámico y, como toda
producción cultural, se halla siempre resignificado o en construcción.

Debido a la importancia que los resultados derivados de esta actividad poseerían con fines

94

Capítulo 3 Contenidos de folklore Area Ciencias Naturales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

pedagógicos, a la falta de fuentes editadas sobre esta temática antes mencionada y por el valor
científico etnobotánico de tales datos, se propone aquí el ordenamiento y sistematización de
toda la información reunida de la manera antedicha en todas las escuelas de cada provincia en
una Base de Datos unificada. Esta debería ser coordinada por cada uno de los Ministerios de
Educación Provincial con el asesoramiento de profesionales etnobotánicos, quienes deberán
tener acceso a los herbarios de cada escuela con el fin de precisar la identificación botánica de
los ejemplares coleccionados por los alumnos y depositar parte de ellos en herbarios de una
institución científica provincial reconocida. La base de datos resultante constituiría así la
expresión digital de lo que podría denominarse Encuesta Provincial de Folklore Botánico, la
cual podría compartirse fácilmente para su disponibilidad entre todos los docentes e
investigadores del país.

Referencias bibliográficas

Dupey, A.M. áz Pensa, F. (2021). Volver a la Encuesta Nacional de Folklore un siglo después.
En: Ministerio de Cultura de la Nación, Sobrettl Encuesta Nacional de Folklore.
Disponible en: —https://compartir.cultura.gob.ar/caminos-de-escucha-de-la-encuesta-
nacional -de-folklore/

Gutiérrez Hurtado, J. (2010). La urbanización del mundo. Papeles de Relaciones Ecosociales
y Cambio Global 111: 41-55.

Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano.(2013). Encuesta
Nacional de Folklore de 1921. On line en: <https://enf1921.cultura. gob.ar/>

Scarpa, G.F. 8 Rosso, C.N. (2018). Etnobotánica histórica de grupos criollos de Argentina III:
Identificación taxonómica y análisis de datos no medicinales del Chaco Húmedo en la
Encuesta Nacional de Folklore de 1921. Bonplandia 27(1): 31-57.

Scarpa, G.F. 8 Rosso, C.N. (2019). Etnobotánica histórica de grupos criollos de Argentina IV:
Identificación taxonómica y análisis de datos medicinales del Chaco Húmedo en la
Encuesta Nacional de Folklore de 1921. Bonplandia 28(1): 5-42.

95

Sápítulo 3 Contenidos de folklore Area Ciencias Naturales

CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACIÓN

Cuadro: Contenidos de folklore por eje y área curricular

Conocimiento
local.

Sistemas de
conocimientos
empíricos y
tradicionales
desarrollados
localmente.

Relaciones con la
ciencia.

Folklore sobre
flora y fauna.

Conocimiento
sobre la
naturaleza y
sustentabilidad
del

medio ambiente.

Confección
herbario.

Encuesta de
folklore botánico
Local —
provincial.

Ciencias
Naturales.

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Capítulo 3 Contenidos de folklore Area Ciencias Naturales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Aportes de la etnobiología a la enseñanza del folklore, corpus vivo y en permanente
cambio!

Cecilia Trillo?

El ler. Congreso de Enseñanza del Folklore, organizado por la Academia Nacional del
Folklore, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la provincia de Santiago del
Estero y la Universidad Nacional de Santiago del Estero nos invita a mirar nuestra propia
práctica como docentes y poner en tensión los conceptos que tenemos sobre el currículum
ideal que como generación estamos obligados a brindar a nuestros hijos.

Y, con el objeto de reflexionar sobre la identificación y definición de los temas de
folklore a incluir en los contenidos curriculares del sistema Educativo Nacional en los
niveles de educación inicial y primaria, aporto una mirada desde el Área de Ciencias
Naturales y propongo los contenidos del folklore en relación con la interacción
entre los grupos sociales y los seres vivos y el medio biofísico.

PRIMERO ¿qué se espera de ustedes?

Que sean comunicadores de cultura, que hayan encontrado el placer de ser LECTORES,
buscadores, exploradores, observadores, coleccionistas de datos sobre plantas, frutos,
insectos, plumas, huellas..., docentes ESCRITORES: generadores de textos, de podcast, de
videos, dibujante, botánicos que herborizan, observadores de aves que sacan fotos...
adultos que tienen despierta la curiosidad y se hacen preguntas y que tienen muchas ganas
de encontrar las respuestas y sientan satisfacción y alegría por encontrarlas.¿Por qué?
porque esas actitudes se visualizan fácilmente, son transparentes para nuestros alumnos,
ellos nos ven apasionados ante una mariposa y sus colores y van a encarar la tarea de
dibujarla,

'Nota editorial: el presente trabajo se complementa con la publicación La Encuesta de Folklore: un
pozo de agua para ir a beber Coordinación General de Viviana Usubiaga, Luciana Delfabro, fotografía de
Ana Paula Armandariz. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Ministerio de Cultura de la Nación, Instituto
Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano, Dirección Nacional de Patrimonio Cultura, 2021.
32 p. Se puede acceder a la misma a través del sitio:

Ver en el sitio: https://compartir.cultura.gob.ar/la-encuesta-de-folklore-un-pozo-de-agua-para-ir-a-beber/

1 Cátedra de Botánica Aplicada, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UNCA.

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Capítulo 3 Contenidos de folklore Area Ciencias Naturales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

describirla, alimentar sus larvas, cuidar sus pupas, mirar asombrados la emergencia del
adulto y escribir una canción...con el mismo entusiasmo que nosotros.

Ser esa persona que se quedó masticando un fruto y pensando, ¿cómo quedaría
convertido en arrope?, ¿qué especie es la “caulauchina”? ¿por qué aparece ese “cebil” a
400 km de su distribución original? ¿por qué debe ser negra o roja la lana para curar o
proteger? Ese canto que escucho ... ¿de qué ave es? cuando me dicen el “pachango” ¿se
come... ¿de qué especie estamos hablando? Y se movilice a buscar una
respuesta. ..provisoria hasta que la verifica.

SEGUNDO ¿qué contenidos deben estar presentes en el currículum?

Es posible encontrar en la bibliografía diversos conceptos que no son excluyentes ni
contradictorios sino todo lo contrario, son complementarios y se superponen como capas.
Los contenidos que debemos brindar son aquellos constituyentes del patrimonio
biocultural o el sistema de conocimientos tradicionales, en todos los casos estamos
utilizando los aportes es una disciplina (la Etnobiología) que se encarga de estudiar las
relaciones entre los grupos humanos y los seres no-humanos, buscando entender cómo los
pobladores se relacionan con la biodiversidad, cómo y qué especies nombran y clasifican,
los conocimientos tradicionales de su biología y su ecología, sus usos, las prácticas
existentes que las involucran y el rol de las mismas en cosmovisiones y cosmogonías
(Solae, 2022).

El patrimonio biocultural es un concepto acunado por académicos mexicanos que lo
definen como la superposición de la diversidad biológica, diversidad cultural o lingúística
y agrodiversidad “en territorios bien definidos del país, y cuyos actores principales, más
no únicos, son los pueblos indígenas y sus comunidades” -Red de Etnoecología y del
Patrimonio Biocultural rurales (Bilá, 2015) y urbanas (Cuvi, 2015). De esta manera, el
patrimonio biocultural se constituye en el tiempo como el resultado de la herencia cultural
(tangible e intangible) y de la herencia biológica, que, lejos de conceptualizarse de manera
separada, se encuentran inextricablemente relacionadas entre sí en las comunidades
locales. Lo intangible constituye particularmente la mayor representación simbólica de la
identidad, mientras que el patrimonio inmaterial está constituido por el conjunto de
saberes, sentimientos, emociones, valores y prácticas acerca de los seres vivos que se va
trasmitiendo de generación en generación. Su reconocimiento y protección es vital para la
continuidad de la diversidad biocultural ante los profundos cambios sociales y económicos
que experimentan las sociedades.

Los conocimientos tradicionales pueden ser definidos, en palabras del etnobotánico
Pardo De Santayana, coordinador de la sistematización de los conocimientos tradicionales
de España, como un conjunto de saberes, valores, creencias y prácticas concebidos a partir
de la experienciade adaptación al entorno local a lo largo del tiempo, compartidos y
valorados por una comunidad y transmitidos de generación en generación. Se entiende

98

Capítulo 3 Contenidos de folklore Area Ciencias Naturales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

como entorno local tanto el medio cultural como el biológico. Además, el conocimiento y
manejo de plantas, hongos y animales silvestres alimentarios y medicinales sigue
contribuyendo a la salud y alimentación de muchas poblaciones, especialmente de las más
vulnerables. Históricamente, han sido importantes para disciplinas como la medicina, que
ha incorporado muchos de los conocimientos tradicionales sobre plantas medicinales o la
bromatología, señalando alimentos silvestres para su posterior estudio.

El sistema de conocimientos tradicionales es parte esencial de la identidad de cada
pueblo pues son compartidos por la comunidad, reflejan su vida cotidiana y representan su
especificidad. En cada rincón del país los seres vivos y las prácticas que se realizan
construyen identidad: el proceso de apropiación de todo lo que nos alimenta, los colores
que usamos en la vestimenta, los animales que criamos, las canciones que cantamos, etc. y
la identificación se produce a partir del momento en que el consumidor hace la primera
selección al adquirir unos recursos y no otros. Asimismo, las diversas prácticas
involucradas en la gastronomía, los textiles, la ganadería, la música derivan del proceso
histórico en la que se encuentra inmersa cada cultura y que da lugar a las tradiciones por
medio de las cuales se corporizan los símbolos, y es por ello por lo que las identidades
colectivas e individuales pueden ser reveladas a través de qué, cómo, con quién y en qué
contexto llevo adelante las prácticas. Los actores locales toman decisiones en los procesos
de construcción y reconstrucción identitaria y; en este sentido cabe entender que los
“procesos de selección patrimonial se relacionan con una valoración sobre un conjunto de
referentes culturales que son asumidos como elementos especificos de diferenciación-
cohesión por diferentes grupos y agentes sociales”. Así, los objetos culturales
caracterizados como tradicionales, locales, típicos o regionales son el “fruto de una
construcción social y conforman un patrimonio “activo” (no congelado) vinculado a un
territorio y tensionado entre la permanencia y la innovación, en tanto constituyen un
complejo modificable por la acción continua de apropiaciones, intercambios,
adaptaciones, nuevas preferencias, prácticas de consumo e interpelaciones de la
dimensión identitaria” Saldariaga (2016). Se constituye así en un espacio de resistencia
cultural ante la llegada de otros en particular, o del mundo como un todo.

De particular interés para un docente de inicial y primaria son las revisiones y
A eb . Se e z d 3
sistematizaciones de los juegos de los niños y jóvenes que efectuó Martínez Crovetto” para

“Nota editorial: El ingeniero agrónomo Raúl Martínez Crovetto (1921 -1988) implementó el estudio de la
etnobotánica en la Argentina con enfoque etnográfico, a partir de que observó que las plantas le mostraban
otros Órdenes que no se ajustaban a la taxonomía vegetal y que la organización del mundo natural está unida
a la del mundo sociocultural. En consecuencia, no es posible clasificar uno de ellos sin dar cuenta del otro.
Como señala Carlos Masotta: las plantas no están simplemente allí representando a su especie, sino que la
cultura fue capaz de transformarlas y devolverlas a la propia sociedad y al mismo universo (Ver: Las
transformaciones de las plantas en el sitio: https://museodelhombre.cultura.gob.ar/media/uploads/site-
26/1a%20transformacion%20de%20las%20plantas.pdf

Su mayor aporte lo hizo en la región del Nordeste argentino dado su interés por la relevancia del acervo
folklórico de la misma (Krapovickas, 1989 cit. Pirondo, A., 8 Keller, H. A. (2012). Raúl N. Martínez
Crovetto: los albores de la etnobotánica en la Argentina. Introducción a Estudios Etnobotánicos
V. Bonplandia, 101-107.)

99

Capítulo 3 Contenidos de folklore Area Ciencias Naturales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

múltiples grupos de Argentina y se pueden encontrar en publicaciones de la Universidad
Nacional del Noroeste, Corrientes.

¿Qué contenidos deberían estar presentes en el currículum para tener un conocimiento
profundo del folklore de una comunidad local? Su flora, fauna, clima, ríos, geografía del
lugar con sus principales sierras O lagunas, etc. Los nombres de localidades, eventos
climáticos usuales e inusuales, destacados paisajes geológicos, etc. nos dan información
sobre quiénes somos, que hacemos, cómo cambió esa actividad a lo largo del tiempo y lo
que compartimos con nuestros padres y nuestros hijos.

Para poder establecer un dialogo de saberes entre diferentes generaciones y diferentes
actores locales es necesario tener una mirada interdisciplinaria y transdisciplinaria,
entender que además de conocimientos botánicos, zoológicos y ecológicos propios de las
áreas curriculares de las Ciencias Naturales, debemos consultar y acceder a trabajos
antropológicos, históricos, artísticos del lugar de interés abordados desde otros ámbitos del
conocimiento, el de las Ciencias Sociales y las expresiones artísticas.

TERCERO ¿Dónde buscar los componentes del Patrimonio biocultural?
Si no tengo acceso a libros o publicaciones científicas (no manuales de grado), puedo
comenzar buscando en Google.

https://www.inaturalist.org/projects/flora-de
1-Encuesta Nacional de Folklore 1921 (enf). Especies usos y percepciones

Acceder al sitio del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano
https: //inapl.cultura. gob.ar/

Posteriormente buscar el link de la ENF que corresponde a tu localidad, si no hubiere una
encuesta de la actual localidad, buscar la más cercana
https: //inapl.cultura. gob.ar/noticia/encuesta-nacional-de-folklore-de-1921/

https://enf1921 .cultura.gob.ar/
2-Nombres científicos de las plantas

Para aquellas especies vegetales a las que fue posible identificar el nombre científico, es
necesario verificar si se encuentra aceptado y/o cuáles son sus anteriores nombres
científicos válidos (eso nos ayuda a no confundirnos y establecer relaciones con literatura
de muchos años atrás). Para ello ingresar a la base de datos del Instituto Darwinion si es
nativa http://www.darwin.edu.ar/ o del Missouri Botanical Garden si es cultivada
https://www.tropicos.org/home

Entre los materiales recogidos por Martínez Crovetto se encuentran los referidos a los juegos en los que
destaca las relaciones sociales y las establecidas con el medio ambiente.

100

Capítulo 3 Contenidos de folklore Area Ciencias Naturales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

En las dos bases de datos encontrarán fotos que les permitirán verificar que es la planta que
ustedes están buscando y además en que provincias se encuentra.

3-Nombres científicos de los animales

Para aquellas especies animales a las que fue posible identificar el nombre científico, es
preciso buscar el nombre aceptado en https://www.inaturalist.org/blog/13330-inaturalist-
in-argentina

-S1 la especie seleccionada es exótica y pertenece a las tradiciones culturales españolas
(por ejemplo, ruda, laurel, romero, gallo, oveja, etc.), ingresar a la base de datos del
Gobierno de España y buscar su raíz europea. En este espacio abierto y gratuito se
encontrarán con muchas similitudes culturales y tendrán una mirada a los procesos de
mestizaje a los que nos vimos expuestos.

https: //www.miteco.gob.es/es/biodiversidad/temas/inventarios-nacionales/inventario-
espanol-de-los-conocimientos-
tradicionales/inventario_esp_conocimientos_tradicionales.aspx

4- Publicaciones científicas

Google académico https://scholar.google.es/schhp?hl=es

5-Organizaciones No Gubernamentales

https: //www.losquesevan.com/

https: //ebird.org

https: //geografiacatamarca.blogspot.com/2012/07/flores-nativas-de-catamarca.html
https: //www.todo-argentina.net/geografia/provincias/chubut/flora.html

https: //www.patagoniaexpress.com/index.php/pura-patagonia/flora-y-fauna.html
6- Publicaciones del gobierno nacional

https: //www.argentina.gob.ar/parquesnacionales/sib Su misión es mantener, almacenar y
organizar los datos sobre biodiversidad derivados de las actividades técnicas, científicas y
de manejo que se realizan en el ámbito de las áreas protegidas de Argentina.

-INTA https: //www.argentina.gob.ar/inta/contenidos-educativos
7- Publicaciones de gobiernos provinciales
http://gobierno.santafe.gov.ar/archivo_general/florian_paucke/florian.php

https: //casadecatamarca.gob.ar/carlos-villafuerte/

101

Capítulo 3 Contenidos de folklore Area Ciencias Naturales CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

https://www.folkloredelnorte.com.ar
8- Visita a mercados locales

Los mercados y ferias se consideran muestras vivas y dinámicas del patrimonio biocultural
de una región (Mariaca, Méndez $ López Gómez, 2017), es decir, de la interacción entre
la diversidad biológica en todos sus niveles (genes, especies, comunidades, ecosistemas) y
la diversidad cultural en todas sus manifestaciones (conocimientos, creencias, prácticas,
lenguajes). Las personas asisten no solo para abastecerse de productos derivados de
plantas, animales y hongos, sino también para platicar, conocer, aprender y socializar, de
manera que los mercados se convierten en microcosmos que reúnen muchas
manifestaciones culturales de una región y las reflejan de manera inmediata a sus
visitantes). Por lo tanto, se puede afirmar que constituyen fuentes valiosas de información
y bancos de germoplasma para la preservación de la diversidad vegetal.

9- Cancioneros, poemas, cuentos, manuales de cocina, blogs, instagram, museos
arqueológicos.

http://www.gastronomiaregionalargentina.com/
https: //www.cancioneros.com/letras/artista/12018/folklore-argentino

https: //www.cervantesvirtual.com/obra-visor/cuentos-y-leyendas-populares-de-la-
argentina-tomo-v--0/html/015de744-82b2-11df-acc7-002185ce6064_30.html

Referencias Bibliográficas

Vilá B. (2015). Los camélidos como parte del patrimonio biocultural de los Andes
http://hdl.handle.net/20.500.11777/3748
http://repositorio.iberopuebla.mx/licencia.pdf

Cuvi, N. (015). Las ciudades como patrimonios bioculturales.

http://hdl.handle.net/20.500.11777/3747http://repositorio.iberopuebla.mx/licencia.p
df

Mariaca Méndez, R., £ López Gómez, J. A. (2017). El Mercado Tradicional de San
Cristóbal de Las Casas: Patrimonio Biocultural de Chiapas. Una experiencia
Etnobiológica. (Primera ed.). San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México: El
Colegio de la Frontera Sur.

Saldariaga, G. (2016). “Comer y ser. La alimentación como política de la diferenciación en
la América española, siglos XVI y XVIT”. Varia Historia 32-58:53-77

SOLAE http://www.etnobiologialatinoamerica.org/cgi-sys/suspendedpage.cgl

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Capítulo 4 Contenidos de folklore Area Letras y Literatura CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Relatos de la Patagonia

César Aníbal Fernández!

Introducción

Este trabajo se refiere, por un lado, a la tradición oral de los pueblos originarios de las
provincias de Chubut, Neuquén, Río Negro y Santa Cruz”, y por otro lado, también se
incluye una historia o sucedido ocurrido en Río Negro, que forma parte de una tradición
que se afirma como un elemento constituyente de nuestra identidad criolla y paisana.

En este espacio llamado Patagonia, conviven pueblos de distintas raíces que integran
una región con rasgos propios de tipo no sólo geográfico sino también histórico-social y
lIingúístico.

Por último, para el desarrollo de este artículo, se asume una perspectiva fenomenológica
(Fernández Garay y Hernández, 2006: 314) que destaca el punto de vista del pueblo
indígena y no indígena en la presentación de su visión del mundo, referido a “limitarse a
describirlo tal como se da”.

El relato tehuelche

Los tehuelches son el primer pueblo autóctono de Argentina que es presentado como
tal. Le corresponde a Antonio Pigafetta (2000: 46), cronista de Fernando de Magallanes,
esa tarea al mencionar a los patagones en su obra Primer viaje alrededor del mundo y
registrar un vocabulario de 83 palabras. En la parte introductoria (Libro 1) señala, además,
que su alimento es “carne cruda y una raíz que llaman Cápac”. De esta manera incorpora
al español el primer argentinismo (Fernández, 2021: 127-130) que aparece datado en el año
1520. O sea que el primer argentinismo es una palabra tehuelche

Este pueblo, genéricamente, estuvo conformado por dos grupos: los grintinakiúne o
tehuelches septentrionales cuya lengua se ha extinguido, y los aoenk'enk o tehuelches
meridionales (antiguos patagones) cuya lengua está en proceso de desaparición. Los
primeros vivían al norte del río Chubut hasta el sur de la provincia de Buenos Aires,
mientras que los otros ocupaban el territorio al sur de dicho río hasta el Estrecho de
Magallanes.

Para seleccionar este texto fundamental se trabajó con monólogos, cuentos,
conversaciones, canciones y narraciones recopiladas y estudiadas por Fernández Garay

' Academia Argentina de Letras. Universidad Nacional del Comahue.

2 : ] a 2
En este recorte, se excluye a Tierra del Fuego dado que requiere un tratamiento específico.

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(1997), Fernández Garay y Hernández (2006), Lehman-Nietche (1913, 1919), Bórmida y
Siffredi (1969-70), Siffredi (1968), entre otros.

En el sistema de creencias y valores culturales tehuelches hay una historia, con el
personaje de Elal como protagonista, a partir de la cual se crea un ciclo de relatos con
distintas variantes y que puede considerarse como la narración fundamental de este pueblo.

Dicen que el gigante Noshtex raptó a una nube llamada Teo y se la llevó a una oscura
caverna. Kóoch, creador de todo cuanto existe, se enteró y arrojó una maldición: si Teo
tenía un hijo de la relación con Noshtex, ese hijo sería más poderoso que el padre.
Entonces Noshtex decidió matar al hijo por nacer llamado Elal y se lo quitó a su madre de
las entrañas mismas, pero antes de que pudiera matarlo, un tuco tuco”, lo rescató y lo
ocultó en una cueva. Otra versión señala que fue la abuela materna quien salvó al niño, lo
crió y cuidó en su toldo en un lugar llamado “Agua Linda”. El niño creció rápidamente, a
los pocos meses hablaba con la abuela y se alimentaba solo. Los animales lo protegieron y
lo subieron arriba de un cisne que lo llevó al cerro Chaltén,* en la Patagonia, en cuya cima
lo depositaron. El tiempo pasaba y Elal crecía y un día decidió bajar de la montaña. En ese
viaje se enfrentó con Kokeshe (el frío) y con Shie (la nieve) que salieron a cortarle el paso
y lo agredieron, pero Elal frotó dos piedras, creó el fuego y los hizo retroceder. Y esa fue
su primera creación, pero también hizo retirar el mar para tener más tierra donde vivirían
los tehuelches, y también ideó el arco y la flecha para que cazaran animales y el toldo para
tener abrigo y vivienda.

Ya crecido, Elal quería casarse con la hija del Sol y la Luna, pero sus padres lo
rechazaban. Finalmente, consigue que lo acepten para lo cual debió superar una serie de
pruebas. Entre otras tenía que llevarles una bolsa hecha con el cuero de un guanaco,
conseguir dos huevos de ñandú con los que haría dos jarros para la Luna. Al superar las
pruebas, reconocieron los poderes de Elal y le permitieron casarse con su hija. Pero Elal
extrañaba a su abuela y al poco tiempo abandonó a su mujer a orillas del mar. Entonces, la
mujer, que se siente despechada por la actitud de Elal, se convierte en una sirena, y cada
tanto hace crecer las mareas para que su madre pueda verla. Y Elal se fue hacia unas islas
lejanas en el lomo del mismo cisne que lo había llevado desde la cueva hasta el Chaltén.

Se trata de un mito de origen, de creación del mundo y de los seres que lo habitan.
“Elal debió actuar sobre un mundo caótico. Elal es la encarnación misma de los límites, de
la imposición del orden, aunque a veces él mismo no lo haya respetado” (Fernández Garay,
1997: 323). Es el héroe de origen sobrenatural y es el que ordena el caos, el que dice lo que
está bien y lo que está mal y por lo tanto el que organiza el orden moral. El fuco tuco
simboliza las fuerzas naturales y habita en el mundo subterráneo. El cisne representa el
poder espiritual que lo transporta a un lugar ideal del que no regresará. También hay un
relato de transformación (mujer-sirena), de pruebas que debe superar el protagonista para

* tuco tuco (Ctenomysmagellanicus) es un roedor que vive en galerías subterráneas y habita en las regiones
del centro y este patagónico

* El nombre actual es Fitz Roy y está localizado en la provincia de Santa Cruz.

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casarse (como ocurre en el Viejo Latrapai específico de la narrativa mapuche) para lo cual
Elal necesita de una ayuda milagrosa.

El relato mapuche

Con respecto al pueblo mapuche debo decir que a lo largo de la historia ha recibido
distintas denominaciones tales como araucano, pampa, pehuenche, huilliche, nguluche,
picunche, ranquel, manzanero, y otros nombres de acuerdo al lugar de residencia u otros
rasgos locales. Su lengua es el mapudungun, con distintas variantes o dialectos regionales,
y sobre ella hay documentación desde 1606. Junto con la guaraní, quechua, azteca y maya
es una de las más estudiadas, entre los idiomas americanos. Como otros pueblos
originarios de América con el tiempo fue conformando una única identidad y un nombre
que los representa de manera genérica. Su territorio está centrado en Chile desde el río Bío-
bío hasta la isla de Chiloé y en Argentina abarca distintas regiones de las provincias de
Chubut, Neuquén, Río Negro, La Pampa y Buenos Aires, que poblaron en distintos
momentos de su historia.

El texto que voy a presentar ha sido recopilado recientemente en la región de la
Araucanía, en Chile (Quilaqueo Rapimán et alt, 2015: 176-177), y contiene temas y
motivos similares que se habían registrado con anterioridad en Argentina por Lehmann-
Nitsche (1919) y Bertha Koessler-Ilg (1963) y publicados en mi libro “Cuentan los
Mapuches” (1995: 39-41; 49-50).

En el pueblo mapuche el relato fundacional por excelencia es el mito del Diluvio o
Trengtreng y KaiKai y se lo llama de “segunda creación del mundo”. Los textos que
mencioné en el párrafo anterior constituyen una explicación de la “primera creación”.

En la narrativa mapuche, los relatos se dan, en general, a través de los consejos o
gúbamtun que se realizan mediante distintas estrategias entre las que pueden
mencionarse el troflungaruka, el relato fundacional que hace referencia a la
explosión que origina la vida y del piamo relato fundacional que representa la
memoria social e histórica con respecto al orden del espacio, del tiempo, del
territorio y de la vida social, natural y espiritual. Dice así.

Se cuenta que antes, mucho antes, en los tiempos remotos, la tierra mapuche era una
gran Casa de Piedra donde vivía una familia con sus hijos. Eran cinco esos hijos y se
llamaban con estos nombres: Anti (Sol), Kuúyen (Luna), Wiñelfe (Lucero), Cherufe (Bola
de fuego) y Che (Gente). Ocurrió que los padres salieron de la casa y los dejaron solos. Los
hermanos al principio jugaban, pero en determinado momento comenzaron a pelearse y no
se dieron cuenta que el fuego, que estaba prendido, se hacía cada vez más y más grande
hasta que la Casa explotó.

Los hijos volaron por los aires, Antú, Ktúyen y Wiñelfe quedaron flotando en el espacio,
Cherufe voló hacia unas rocas y allí se quedó, como “zeguiñ”, o sea como un volcán, y
Che sobrevivió entre los escombros. Cuando vinieron los padres hicieron una junta, los
hijos se arrepintieron de lo que habían hecho y dijeron que nunca más iban a pelear y que

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en adelante todos trabajarían en conjunto. Antú calefaccionaría la Casa, Kuúyen regaría,
Winelfe iluminaría de noche, Cherufe limpiaría y Che sería el jefe o lonco que cuidaría el
lugar para que todo anduviera bien.

Kuúyen, a su vez, tuvo cuatro hijos: Tralkán (Trueno), Lúfke (Relámpago), Meulén
(Remolino) y Kúref (Viento). Cuando Kiúyen comenzó a regar, todo creció: las plantas, los
cerros, vinieron los animales, las plantas abrieron caminos para que pasara el agua y se
formaran ríos y lagos. Y el mundo se llenó de colores y movimientos.

Cuando ahora hay una pelea o hay que calmar los ánimos y antes de tomar grandes
decisiones interviene Che, y para eso convoca a un encuentro espiritual, un nguillatun, para
rogar y pedir permiso al Dios Nguenechen. Y gobernar en paz.

Y así fue como se hizo el mundo mapuche.

En este texto se tiene en cuenta el origen del universo como un Big Bang, en el que el
hombre actúa como un ordenador. Este género se denomina piam y se emplea en el medio
familiar y escolar para enseñar los valores de la biodiversidad. Debe tenerse en cuenta que
el piam es algo que la gente mapuche entiende como verdadero. Este texto también se lo
puede considerar como nútram, o sea como un relato familiar y educativo que hace
referencia a la transmisión del respeto y la tradición sociocultural en la familia y la
comunidad.

El Maruchito, un santo popular

En la Patagonia actual las creencias populares abarcan un amplio espectro donde se
mezclan historias que se agigantan en leyenda y que cuentan algo que sucedió una vez y, a
partir de ese hecho, la gente empezó a reunirse pidiendo cada uno lo suyo. Seguramente
algo para el alma. Entre las cosas que se dicen, en voz baja como para no llamarlas, hay
historias sobre la piedra rodadora, la encimera, el anchimallén. Pero también otras sobre
los santos populares como Ceferino Namuncurá, El Gauchito Gil, el Maruchito o la
Difunta Correa que despiertan devociones que se manifiestan en ermitas localizadas, en
general, a la vera de las rutas patagónicas. De alguna manera son parte de la cultura
paisana.

Ocurrió hace más de un siglo, fue aproximadamente hacia octubre de 1919 en la zona
de Bajada Colorada y Cerro Policía, cerca de El Cuy en la provincia de Río Negro. Una
zona donde no hay sino jarillas, el ruido del viento y el polvo que ciega los ojos. Antes y
ahora también. La misma soledad.

En esa época, los troperos hacían una parada en uno de esos lugares para descansar,
tomar mate y pasarse el porrón de ginebra. Un joven de unos 14 años, tal vez, o menos,
llamado Pedro Farías se había acercado al grupo. Siempre que andaban y hacían noche en
el lugar, él ayudaba. Le decían “El Maruchito” porque guiaba las tropillas, era un ayudante
que buscaba las mulas y los caballos cuando se dispersaban. Siempre atento y listo para
colaborar en alguna tarea.

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La guitarra, sola, apoyada en un carro y esperando a su dueño. El muchacho soñaba
con tener una propia para tocar siempre y acompañar sus soledades. Pero su dueño no
aparecía y tenía fama de celoso, no quería que nadie, nadie se acercara o tocara el
instrumento.

El jefe de la caravana era un tal Onofre Parada, hombre osco, bebedor y de enojarse
fácilmente. Varias carretas se habían juntado y los hombres compartían también un
churrasco con mate. Parada era el dueño de la guitarra, pero solo él podía tocarla. El trago
le había hecho mal y se había recostado en una rueda a dormir la mona. El cuchillo le
molestaba y se lo sacó de la faja, se la aflojó y lo puso cerca suyo, al alcance de la mano.
Se durmió. No sabe cuánto tiempo pasó, pero no fue mucho. Lo despertaron unos acordes
de guitarra. Nadie me toca la guitarra, nadien, gritó. Como pudo se arregló la faja y
cuchillo en mano arremetió ciegamente. El Maruchito no lo vio venir; cantaba un aire
nostálgico que iba inventando, cuando sintió la puñalada. Una y otra vez. La sangre salía a
borbotones. Los troperos intervinieron, gritaron y Parada buscó su caballo y así no más, sin
su guitarra, ni su carreta escapó a puro galope; vaya a saber hacia dónde. Varios paisanos
cargaron al Maruchito y cómo pudieron lo llevaron hacia el rancho de una curandera que
vivía por ahí no más. Nada pudo hacerse y al poco rato el muchacho estaba muerto. Lo
llevaron hasta el lugar donde lo habían acuchillado y allí mismo cavaron una fosa y lo
enterraron. Abrazando la guitarra que tanto amaba. Una cruz de jarilla lo recordaría,
mientras la tropa volvía a marchar abandonando el lugar.

Pasó el tiempo y la gente dejaba ofrendas en la tumba. Como pidiendo permiso para
seguir por esos caminos solitarios y ventosos. Y el que no dejaba algo, siempre tenía una
desgracia. Si andaba a caballo y no pasaba a saludar, se le iba el caballo. Y se empezó a
hablar de milagros y la tumba se hizo santuario. Allí en pleno desierto, sin una casa
alrededor, en la soledad mesetaria, allí donde descansa. Cuando se pasa por el lugar hay
que saludarlo y dejar algo. Buen día, buenas tardes, Marucho.

Testimonios

Un poblador de El Cuy, Rubén Sayes, decidió honrarlo y se largó a caminar desde el
paraje donde vivía, atravesando la pampa de jarillas hasta la tumba del Maruchito. Tardó
dos días en su viaje. Hizo noche en un puesto llamado La Porteña y al amanecer retomó la
travesía llegando al santuario como a media tarde. Todos los años hacía el mismo
recorrido, al principio solo, luego se animaron unos amigos y juntos, pero siempre a pie,
recorrían los más de 100 kms. entre las jarillas que rasgaban la ropa. Si ese día llovía, cosa
rara, pero sucedía, lo mismo viajaba. Se ponía un bolsón de lana para cubrirse del frío y del
agua y arrancaba. Para llegar siempre el cuarto sábado de octubre. Tenía una misión:
cruzar la meseta, llegar, saludar y volver. Era la tradición. Hace unos pocos años decidió
que el cuerpo ya no era el mismo. Estaba cumplido. El Maruchito se había portado bien
con él y él con el santito.

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El santuario fue idea del padre Marcelino. El cura no creía y en su primer viaje no pasó
a saludar y la camioneta se le rompió. Trajeron otra y volvieron a pasar sin saludar y se le
volvió a romper. Entonces se convenció. Y el mismo cura empezó con el santuario, reunió
a las juntas vecinales de los parajes cercanos y se largaron a construir una ermita y a
realizar anualmente la celebración. Siempre el cuarto sábado de octubre. Hace 28 años.
Ahora en el santuario hay montones de placas y regalos que adornan la ermita atestiguando
los milagros, favores y mandas cumplidas.

“Marucho es un santo milagroso, que el pobre muchacho ese era tropero, él traía las
mulas, y traía pa los carros, en el tiempo que andaba puro carros nomá, no había auto, no
había nada. Por eso le decían marucho a él...un chico de 14 años”. Eso dice el
investigador Ricardo Masera (2001: 327), que registra el testimonio de un poblador de la
zona.

Y ahora se hace una fiesta y la gente paisana toca la guitarra, baila y luego la misa.
Después, atardeciendo, se emprende el regreso. A esa hora empieza a correr viento fuerte,
porque el santito les está diciendo que ya cumplieron y tiene que irse. En el lugar no queda
nadie. Vienen de todos lados de la provincia. 2000, 3000 personas se juntan. Cantan, tocan
la guitarra y luego se van. De todo Río Negro y de otros lados también. Quieren al santito y
lo recuerdan. La gente paisana viene a saludar y se va.

Y esta es la contada que se hizo leyenda.

Concluyendo

Para finalizar, debo decir que el mundo de la gente paisana y criolla, así como los
pueblos originarios tehuelche y mapuche forma parte de una creación oral. A través de la
palabra pasa/pasaba la memoria y la memoria se llenaba de ese contenido llamado cultura.
Cada palabra en mapudungun o en tehuelche o en español transmite no solo un significado,
sino también una energía, un halo que arranca desde el fondo de la historia de cada pueblo.
Porque era/es un mundo espiritual, cargado de simbolismos, de creencias y de vivencias.
Los tres relatos dicen historias de nuestra Patagonia. Historias que deben conocerse porque
forman parte de un patrimonio común.

El propósito de este artículo es que llegue a las escuelas, se lo convierta en contenido y
que se investigue sobre el mismo.

Referencias bibliográficas

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años de la Patagonia. Buenos Aires, Academia Argentina de Letras. 127-130.
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Fernández Garay, A. (1997). Testimonios de los últimos Tehuelches. Textos originales con
traducción y notas lingiístico-etnográficas. Buenos Aires, Instituto de Lingúística,
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Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La
Plata.

Lehmann-Nitsche, R. (1913) “El grupo lingúístico Tshon de los territorios magallánicos”.
Revista del Museo de La Plata, (22): 217-276.

(1919) “El diluvio según los araucanos de la pampa”. Revista del Museo de La Plata, 14
(XXIV): 28-62.

Masera, R.F. (Coordinador) (2001). La meseta patagónica de El Cuy. Una vasta soledad.
Viedma, Secretaría de Estado de Acción Social de Río Negro.

Pigafetta, A. (2001). Primer viaje alrededor del mundo. Buenos Aires, Elefante Blanco.

Quilaqueo Rapimán, D. Quintriqueo Millán y Fernández, C.A. (2015) “Educación familiar
mapuche en cuatro tipos discursivos orales” 157- 182. Quilaqueo Rapimán, D,
Quintriqueo Millán, S. y Peña Cortés, F. (Editores). Interculturalidad en contextos
de diversidad social y cultural. Desafíos de la Investigación Educativa en Contexto
Indígena. Temuco, Ediciones Universidad Católica de Temuco.

Siffredi, A. (1968). “El ciclo de Elal, héroe mítico de los Aonik*enk”. Runa, XI: 149-160.

Capítulo 4 Contenidos de folklore Area Letras y Literatura CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

De la gente a la escuela y de la escuela a la gente:
una propuesta para la enseñanza del folklore literario del Nuevo Cuyo

María Inés Palleiro '
Introducción

Esta presentación tiene por objetivo desarrollar una propuesta de contenidos del
Folklore Literario del Nuevo Cuyo como objeto de enseñanza.? Para elaborarla, consulté
los núcleos de aprendizaje para la escuela (en adelante, NAP) en el área de Lengua, desde
mi experticia en narrativa folklórica. La propuesta se orienta a su implementación
transversal en distintas áreas curriculares, dado que el Folklore integra distintos saberes
transmitidos de generación en generación, actualizados en cada nuevo contexto
sociocultural (Palleiro, 2004a y b, 2018).

Las referencias territoriales de los contenidos de Folklore aquí presentados
corresponden a las provincias de argentinas de Mendoza, San Juan, San Luis y La Rioja, la
última de las cuales fue incorporada al Nuevo Cuyo en 1988 por el Tratado homónimo” por
razones geográfico-culturales que, como acertadamente señalan Aída González y Nelly
Graciela García (2021), incluyen aspectos relacionados con el habla local, manifiesta en el
uso de formas léxicas con marcado sesgo identitario que, como intentaré poner de
manifiesto en esta contribución, se ve reflejado en expresiones narrativas.*

El folklore en la escuela y los núcleos de aprendizajes prioritarios

En la presentación ante la prensa de la ley 27535/2019, el 28 de noviembre 20109, la ex
senadora por Río Negro Magdalena Odarda subrayó que dicha ley apunta a “fomentar el
desarrollo de las raíces que crea el folklore tanto en la danza, la música y la cultura en
general, como parte de la educación de los estudiantes”. Esta vinculación interdisciplinar,
enunciada ya por quien tuvo a su cargo la tarea de legislar, pone de manifiesto la
conveniencia de su implementación transversal en los distintos niveles de enseñanza.. En

l Universidad de Buenos Aires/CONICET.

? El planteo tiene como base, por una parte, más de 30 años de trabajo de campo en la provincia argentina de
La Rioja y, por otra, estadías recientes en el Instituto de Investigaciones Lingúísticas y Filológicas “Manuel
Alvar” (INILFD de la Universidad Nacional de San Juan. Ambas tareas fueron financiadas por el Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).)

* Me refiero específicamente al Tratado del Nuevo Cuyo.

4 4 A , A : ea b
Agradezco a Ana María Dupey las valiosas sugerencias para la revisión de esta contribución, vinculadas con
las características específicas de la obra.

5

La propuesta de implementación transversal tiene además la ventaja de zanjar el escollo presupuestario, que
fue lo que obstaculizó por años la implementación de una Ley de Enseñanza Obligatoria del Folklore en las
Escuelas.

Capítulo 4 Contenidos de folklore Area Letras y Literatura CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

el nivel primario, tiene en cuenta los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (en adelante,
NAP) propuestos por el Consejo Federal de Cultura y Educación del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Presidencia de la Nación (en adelante, CFCB),
relacionados con comprensión y producción oral, lectura, escritura, reflexión sobre la
lengua como sistema, norma, uso y textualización. En tal sentido, tomo como “Cuadernos
para el aula” del primer ciclo de Educación General Básica (EGB) /Nivel Primario
editados por el CFCE. Este cuadernillo propone actividades como “el maestro en su rol de
cuentacuentos”, reflexiona sobre “voces que narran” y “saberes que se ponen en juego “a
la hora de narrar y escuchar”, sugiere “renarrar después de escuchar un relato”, deslindar
“narración” de “descripción” (CFCE, 2006), y considera la poesía y el canto como formas
de iniciar a chicos y chicas en el aprendizaje de los contenidos de lengua, que comprenden
hablar, leer y escribir, en el marco de la alfabetización desde el nivel inicial.

El eje “Comprensión y producción oral” pone el acento en la narración —a la que Jerome
Bruner (2003) define como principio cognitivo de organización de la experiencia en
secuencias-, en la descripción — que introduce la dimensión simultánea del espacio en la
sucesión de acciones narrativas - y en la poesía — a la que Jakobson (1964) define como
trabajo sobre el mensaje, centrado en la selección y combinación de elementos del
discurso-. Conviene aquí recordar la distinción de Walter Ong (1985) entre las
“psicodinámicas de la oralidad” — a las que define como acumulativas antes que analíticas,
reiterativas, somáticas, en equilibrio con el presente - y la “tecnología escrituraria” como
instancia en la que prima la subordinación y jerarquización de información, que elimina
repeticiones y suprime la presencia del cuerpo. El eje de lectura se concentra en “la
aventura de leer”, en común o silenciosamente, y en “leer para la comunidad”. En el eje
“Escritura”, se retoman los “cuentos mínimos”, y se trabaja el paso de la oralidad a la
escritura, “desde las rondas de cuentos hasta una antología”, y se insta a que “los chicos
escriban y luego corrijan con el maestro” (CFCE, 2006). Al respecto, los NAP subrayan la
relevancia de “la repetición como recurso” (CFCE, 2006). El último eje es el de la
reflexión sobre el sistema, norma y uso de la lengua; es decir, sobre la estructura u
organización de signos verbales; el conjunto de reglas que los rigen, y su utilización en
situaciones concretas de habla. Este eje subraya cómo una palabra lleva a otras — como en
las adivinanzas-, y cómo utilizar la escritura para producir textos adecuados a la norma, sin
descuidar el habla, dentro del sistema de la lengua. Estos lineamientos son la base de mi
propuesta orientada, de acuerdo con los NAP, a “poner en juego saberes tradicionales”
(CFCE, 2006) contenidos en los cuentos folklóricos. Para desarrollarla, presentaré a
continuación distintos ejemplos, correspondientes al acervo narrativo de cada una de las
provincias del Nuevo Cuyo.

“Los tres indiecitos diaguitas”: tipos, motivos y matrices folklóricas

En mi investigación de campo en escuelas primarias de La Rioja, entre 1985 y 2001,
advertí la productividad del aula como espacio de investigación de campo (Rockwell

Capítulo 4 Contenidos de folklore Area Letras y Literatura CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

2008), y recogí de niños, padres y maestros tesoros de narrativa tradicional.* En la escuela
pública de Anillaco, el maestro me advirtió que los chicos no se interesaban por la
literatura. Sin embargo, allí recogí algunos de mis mejores cuentos, al preguntarles a los
chicos qué cuentos se contaban en sus casas. De esta experiencia proviene “Los tres
indiecitos diaguitas,” recogido en 1986, que tiene elementos del tipo narrativo folklórico
universal No. 610, “El fruto sanador”.

Los relatos folklóricos tienen elementos temáticos comunes, compuestos por unidades
mínimas o “motivos” (como “la pérdida del zapato”) cuya combinación configura un
“tipo” como “Cenicienta”. Los “tipos” son combinaciones relativamente estables de
motivos comunes a relatos de los más diversos tiempos y lugares (Thompson, 1946),
codificados en Índices con un sistema de números y letras. El Índice universal de tipos
narrativos de Aarne-Thompson- Uther 7 (en adelante, ATU) presenta una descripción
temática de cada tipo narrativo, y una indicación de las principales colecciones del mundo
en las que se encuentran “versiones” o realizaciones concretas de estos modelos generales.
Los “tipos” son abstracciones clasificatorias a los que reemplacé, en mi propuesta, por el
concepto de “matriz”, que agrega a los aspectos temáticos, los de composición o estructura,
y de estilo u organización retórica, identificados mediante la comparación de versiones
concretas (Palleiro, 2004a). El tipo 610 refiere que una princesa enferma es ofrecida en
matrimonio al hombre que pueda curarla. Tres hermanos van en busca del fruto, y en el
camino encuentran un viejito que hace preguntas. Solo el menor responde verazmente, y en
agradecimiento el viejito lo ayuda a entregar el fruto a la princesa. En la versión, que
recogí de boca de Gustavo Luján, menor de 14 años, los protagonistas son “tres indiecitos
diaguitas” que van en busca del “fruto del algarrobo” para entregárselo a “la hija del Gran
Cacique Diaguita de acá”.* La estructura se distribuye en tres secuencias, la primera de las
cuales es la de la salida del “indiecito” mayor, que lleva el fruto del algarrobo para la hija
del cacique, pero al ser interrogado por un “indio viejo” lo niega y la tribu lo castiga con la
muerte. Lo mismo ocurre con “el hermano del medio”. El menor dice la verdad, y es
recompensado con la mano de la hija del cacique. En mi descripción de la matriz, agrego
referencias a la organización episódica ajustada a la “ley del tres” (Olrik, 1992 [1909]) y a
rasgos de estilo como la contraposición entre el fracaso de los dos hermanos mayores y el
éxito del tercero, y alusiones a elementos del contexto, como “los indiecitos diaguitas” y
“el fruto del algarrobo.” Esto revela a la vez un ajuste a los estereotipos compositivos del
relato folklórico y la contextualización local de la matriz. Hay una identificación

6 S A . qe a du ca
Para realizar el trabajo en el aula obtuve la autorización de la Dirección de Escuelas de la provincia.

7 Dicho Índice, compuesto inicialmente por el finés Antti Aarne en 1928, revisado en 1961 por el
norteamericano Stith Thompson y actualizado en 2004 por el alemán Hans Uther, es designado usualmente
con el acrónimo ATU.

$ Ver texto completo en el Apéndice 1.

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metafórica” del “indio viejo” con la divinidad (“Este indio viejo era Dios”), relacionada
con creencias locales, descripciones enumerativas de elementos del contexto, mencionadas
en los NAP como contenidos de lengua, y un empleo de deícticos o marcas de señalación
espacial, que anclan el relato en el ámbito de narración. El narrador se refiere así al “oro, la
plata, los minerales, todas las riquezas que tenía el Gran Cacique diaguita de acá” y
sustituye la atmósfera palaciega de otras versiones por una “tribu” indígena. En esta
actividad áulica, el joven narrador desarrolló su capacidad expresiva, los demás chicos
escucharon con interés, y afianzaron saberes vinculados con su propia cultura, rasgo
distintivo del Folklore. Luego de haber escuchado el relato, pregunté al narrador quién se
lo había contado, y él respondió que había sido su abuelo, con lo cual hizo referencia al
proceso de transmisión tradicional y al “renarrar” mencionado en los NAP. La actividad
valorizó saberes narrativos del grupo primario de pertenencia y dio lugar a la convergencia
de “voces” que evidenciaron “saberes que se ponen en juego” al narrar, considerados en
los NAP. El cuento permite introducir una referencia histórica a los diaguitas y a otras
comunidades originarias regionales, aludir a las propiedades curativas de ciertas plantas, '%
y poner de manifiesto el carácter transversal del Folklore, como manifestación estética de
identidades sociales, a través de narración y descripciones. La transcripción del relato oral
1! da pie para trabajar la relación entre oralidad, lectura y escritura indicada en los NAP.
Puede proponerse a los chicos leer la versión, y luego poner por escrito esta u otra oída en
su casa, para advertir la diferencia entre narrar oralmente, con repeticiones, ausencia de
subordinación y presencia de recursos corporales como entonación, gestos y ademanes; y
textualizar por escrito, reponiendo conectores y eliminando repeticiones para establecer
una subordinación lógica. Otra actividad a realizar es la creación de un archivo de relatos,
para poner en valor el bagaje cultural del alumnado. Tal actividad permitirá al maestro
asumir, como sugieren los NAP, el rol de cuentacuentos, y utilizar material de colecciones
y antologías como disparador para contar cuentos. En mi trabajo en la escuela, me presenté
en el aula contando este cuento, del que recogí distintas versiones, para incentivar a chicos
y Chicas a contar otros. Las versiones diferentes, publicadas en Palleiro (2015), permiten
introducir el concepto de vida en variantes de la tradición oral (Menéndez Pidal,1973), y
destacar la importancia de signos identitarios, como los diaguitas, el paisaje de cerros, y la
fruta del algarrobo, como modalidad de alimentación local.

"Se entiende por metáfora la condensación sustitutiva de un conjunto de significaciones en un significante,
como el “indio viejo” que sustituye a Dios, pero al mismo tiempo reúne en él las características humanas y
divinas, en una condensación simbólica.

Resulta muy útil al respecto la obra reciente de Hebe González (2019) Lo que nuestros ancestros sabían del
monte. Plantas y saberes ancestrales entre los tapiete de Argentina, que une el rigor científico con la claridad

didáctica.

'E] texto de este y otros relatos recogidos en investigaciones de campo, en una versión adaptada para la
escuela, fue publicado en Palleiro (1990)

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Los géneros discursivos folklóricos en el aula

Al referirse a la relación de los niños con los cuentos, los NAP introducen la
problemática de los géneros discursivos folklóricos. En su estudio sobre los géneros de
discurso, Mijail Bajtín (1982) los definió como modelos tipificados de tema, composición
y estilo, fijados a lo largo del tiempo y actualizados en cada hecho comunicativo. Afirmó
así que hay tantos géneros como situaciones discursivas, revirtiendo el esquematismo de
los géneros literarios, clasificados a partir de una interpretación normativa de la Poética de
Aristóteles en épica, lírica y drama. Cuento y relato se vinculan con la épica, narración
extensa de las proezas de un héroe, de la que el cuento se distingue por su brevedad. En su
acepción etimológica, “cuento” remite al verbo latino computare, asociado con la acción
de cuantificar, y “relato” (del latín re-latum, supino del verbo re- : “volver a traer”), a traer
a la memoria hechos de un tiempo pasado. El cuento despliega así, en una sucesión
temporal, acciones ubicadas en un universo de ficción, regido por leyes propias, y tiene
una dimensión de entretenimiento y placer estético, como lo testimonian los narradores y
su audiencia. A esto apuntan los NAP, que focalizan el interés en la relación de los niños
con los cuentos. La “historia,” como género, apunta a la relación de sucesos ocurridos en
un pasado, ordenados en secuencia cronológica. Conviene recordar las consideraciones de
Hayden White (1973) acerca de la construcción poética del discurso histórico. El mito se
sitúa en un tiempo originario y narra acontecimientos fundantes de una comunidad,
mientras que la leyenda ubica la acción narrada en espacio y tiempo concretos, e involucra
creencias sociales (Dégh y Vázsonyi, 1976). Establece así un vínculo con el ámbito local,
su historia, su geografía y su cultura. Tiene en común con el mito la explicación causal del
origen de un lugar, objeto o fenómeno natural. El relato legendario tiene así una función
esclarecedora de un suceso o conjunto de sucesos relevantes en una comunidad, al que se
adhiere en términos de creencia. Lejos de afirmar la ocurrencia efectiva de un hecho, la
creencia se relaciona con la aceptación del valor de verdad de un discurso por un consenso
colectivo (Greimas y Courtés, 1982; Palleiro, 2008). En este terreno fronterizo en el que lo
verdadero es reemplazado por lo verosímil se sitúa la leyenda, cuya etimología remite al
vocablo latino legenda (“las cosas que merecen leídas”) por su singular importancia. La
leyenda se define como narración episódica breve, conversacional, con visos de
historicidad y eco tipificada, es decir, ligada a un contexto espaciotemporal específico. Su
contenido refleja la representación simbólica de creencias colectivas, que reafirma valores
comunes del grupo en el que circula (Tangherlini 1990: 385). Estas distinciones genéricas
son extremadamente flexibles, y existe una relación intertextual entre géneros, manifiesta
también en la leyenda (Palleiro, 2015, 2018)

“La cuesta del viento”: leyenda sanjuanina recuperada de un archivo
Teniendo en cuenta esta distinción genérica, seleccioné en primer lugar una leyenda “La

cuesta del Viento”, publicada en una selección de leyendas sanluiseñas de Berta Vidal de
Battini realizada por González y García, que fueron extraídas del Fondo Vidal de Battini

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(en adelante, FONVIBA) domiciliado en la Universidad Nacional de San Juan (Vidal de
Battini, 2012). El FONVIBA contiene archivos inéditos de esta eminente investigadora de
la narrativa folklórica argentina, junto con su obra édita y otros materiales como su
correspondencia personal.'“Los archivos son reservorios de la memoria cultural, de gran
valor didáctico para acercar a los chicos a nuestro patrimonio narrativo. El relato
procedente del archivo mencionado fue narrado en Jáchal por Rosario Guevara, de 80
años.'* De acuerdo con la clasificación internacional de Budapest de 1965,'* esta es una
leyenda etiológica, que explica de modo ficcional el porqué del nombre del paraje “La
cuesta del viento.” Esta leyenda narra cómo una madre pide al diablo que castigue a su hijo
desobediente, y este desata un remolino que lleva al niño hasta el lugar luego denominado
“La cuesta del viento”, adonde queda convertido en piedra. El o la docente tendrá la
posibilidad de leer el relato, en una segunda oralización del registro escrito de un relato
originariamente oral, que presenta regionalismos como “la venta del cocho”.'* Las marcas
del habla permiten reflexionar sobre oralidad y escritura, y sobre el valor del habla local
como expresión identitaria. Una actividad a realizar es que chicos y chicas identifiquen
giros léxicos y sintácticos de su propia zona. Según el nivel de enseñanza, cada docente
podrá introducir la distinción entre la lengua - a la que Saussure (1975 [1921]) define como
sistema de valores puros, relacionados entre sí y diferenciados unos de otros- y su
realización concreta en hechos de habla, con variantes regionales. Una propuesta es la de
pedir al alumnado reconocer personajes del relato: madre, niño; entidades sobrenaturales
como Dios y el diablo, y elementos naturales como piedra y viento y, a partir de ahí,
identificar creencias locales como la de la intervención sobrenatural del diablo para hacer
desaparecer a un niño, y transformarlo en piedra. Pensando en el Folklore como área
transversal, se podrá hacer referencia a la geografía local, con su paisaje cordillerano, y al
viento Zonda, característico de la región cuyana. El o la docente podrá explicar que, en
otras versiones, que la cuesta del viento es identificada con “el valle del Zonda”, con lo
cual se introducirán el concepto de “versiones” y “variantes” del relato. La conexión con
geografía y vocabulario regionales permitirá subrayar la distintividad cultural de cada
región. Una vez identificado el tema, relacionado con la transformación de un niño en
piedra como consecuencia del castigo sobrenatural por una desobediencia, se podrá
proponer a los chicos que dividan el relato en secuencias, como la del robo de maíz

12 Para una descripción detallada de los materiales que integran el FONVIBA, ver González y García (en
Palleiro, 2020: 189-199).

15 Ver texto completo en Apéndice 2.

lW4Tal clasificación divide las leyendas en: 1) etiológicas y escatológicas, que explican causas de fenómenos
naturales; 2) históricas e histórico-culturales; 3) míticas, de seres y fuerzas sobrenaturales; y 4) religiosas.

15 Para delimitar los alcances semánticos de este y otros términos del habla regional, remito a la consulta del
Diccionario de regionalismos de Cuyo y La Rioja de González y García (2021). En esta obra, “cocho” es
definido como “Harina de trigo o de maíz tostados, que se come seca, con agua o con leche” (González y
García, 2021, I: 300).

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cometido por el niño, el pedido de castigo de su madre al diablo, el cumplimiento del
castigo que desata el viento, el arrepentimiento de la madre, y la transformación del niño
en piedra. Una actividad sugerida es la de destacar elementos de estilo, como 1) la antítesis
entre Dios y el diablo, entre el pedido de castigo y el arrepentimiento; 2) las alusiones al
paisaje y cultura locales, que incluyen creencias, y 4) el elemento causal o etiológico de la
explicación del origen de un nombre. Luego se podrá instar a que chicos y chicas, como
proponen los NAP, sean “cazadores de historias” similares, que las registren en video en su
celular y que las lleven al aula, convertida en espacio de investigación de campo. De este
modo, se valorizará el patrimonio de cultura local, y el de cada grupo primario de
familiares, amigos, conocidos y vecinos del alumnado.

De “La cuesta del viento” a las termas de Cacheuta

También Mendoza tiene leyendas etiológicas vinculadas con accidentes geográficos,
como “La leyenda de Cacheuta.” Para ejemplificar distintos tipos de fuentes y examinar
propuestas didácticas, extraje esta leyenda de un sitio de Internet, en el que un equipo de
docentes, integrado por Luis Gauna, Mariano Pilotto y Liliana Bonavita, incluyó una
propuesta de ejercicios para 5” grado realizada en el marco del “Proyecto integrador de
prácticas del lenguaje, Ciencias Sociales y Tics.” El eje temático es la explicación del
origen de las aguas termales de Cacheuta, de propiedades curativas, y las actividades
estuvieron encaminadas, de acuerdo con los NAP, a “estimular al alumno para que
reconozca lo aprendido y extienda sus aprendizajes a nuevas situaciones y dominios.”

Llama la atención que el lenguaje utilizado, producto de una reescritura de la leyenda
por Jésica Pacheco, se acerca más al estilo literario que al espontáneo de la oralidad.'* La
primera propuesta fue la de identificar el eje temático de esta leyenda, y volcarlo en un
soporte informático. Los docentes solicitaron marcar la afirmación correcta y justificar la
elección, en estos términos:

Marcar con una X la afirmación correcta acerca de

“La Leyenda de Cacheuta”. Justifiquen la elección

Demuestra que Cacheuta era un cacique cruel.

Explica con hechos sobrenaturales el origen de un fenómeno
natural. Xx

Informa sobre un hecho histórico (Gaunaet al., sine data)

En esta actividad de comprensión de textos, la respuesta correcta se refiere a la
explicación del origen de un fenómeno natural, mediante una referencia a creencias de una
comunidad. Sin embargo, la sola identificación reduccionista elimina esta riqueza de la
leyenda, limitando la atención a la trama narrativa.

'* Ver texto completo en Apéndice 3.

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El ejercicio siguiente propone ordenar las acciones del relato. Los docentes trabajaron
aquí con el concepto de “secuencia,” definida como un orden cronológico de acciones, y
solicitaron al alumnado que, una vez ordenadas las secuencias, “escriban la última acción”.
Dicho ejercicio, que lleva por título “Acciones encadenadas,” reduce el texto a las
siguientes acciones o “puntos de riesgo”:

-El cacique ordena esconder el oro en la montaña.
-Cacheuta pide a su gente que reúna todas las cosas de valor.
-Un chasqui informa a Cacheuta que Atahualpa necesita oro para pagar su
rescate.
-Cacheuta se da cuenta de que intentan robarle.
-Los hombres de Cacheuta son vencidos en la lucha.
-Los enemigos buscan el oro en las montañas.
-Parte una expedición al mando de Cacheuta para llevar las riquezas.
(Gauna et al., sine data)

Las secuencias ordenadas son: 1) el pedido de ayuda de Atahualpa al cacique Cacheuta
para pagar su rescate, que tiene como correlato 2) el pedido a su gente de reunir elementos
de valor, 3) la partida de una expedición, 4) el avistamiento de un grupo de sospechosos,
que da lugar a la orden de Cacheuta de 5) esconder el oro en las montañas, 6) la lucha en la
que son vencidos los hombres de Cacheuta, y 7) la búsqueda del oro en las montañas por
parte de los enemigos. La última secuencia, que resignifica el relato y que alumnos y
alumnas deben reponer de acuerdo con la consigna “Comenta con tu compañero y luego
responde. En la leyenda, ¿qué acción causa que surja el agua caliente de las piedras?”. Se
trata de la transformación del oro en agua hirviente, que convierte la narración en leyenda
etiológica de explicación causal del surgimiento de aguas termales. Una actividad sugerida
es la de pedir al alumnado que identifique rasgos de estilo como 1) la antítesis o
contraposición entre los caciques vernáculos, Atahualpa y Cacheuta — caracterizados por su
solidaridad- y los conquistadores —caracterizados por su ambición destructiva-; 2) la
identificación metafórica del agua hirviente curativa con las riquezas del Inca y con
Cacheuta, que funciona como un significante que condensa las significaciones nombradas;
3) las descripciones de paisaje que anclan la acción en “el valle de Mendoza y sus
alrededores”, rodeado de “montañas” y “cerros del macizo andino” con “precipicios “ y
“Senderos duros y escarpados” donde habitan las “llamitas” (Gauna et al., sine data).
Tema, composición y estilo constituyen la matriz folklórica, con motivos como la
metamorfosis de un elemento en otro — que, en la leyenda puntana, tiene que ver con la
transformación de seres humanos en piedras. Este es un motivo folklórico común a
variados tiempos y lugares, pero con variación de “detalles” contextuales que, como afirma
Jan Mukarovsky (1977) son las unidades semánticas básicas de la obra folklórica. Todos
estos aspectos tienen que ver con expresiones narrativas de aspectos identitarios, que crean
sentido de pertenencia a la cultura de una región, con su historia, ideas y creencias. En
ejercicios como este, se advierte con claridad la relevancia del Folklore, que permite la

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integración de contenidos de ciencias sociales, como la historia y geografía del lugar,
relacionada con los pueblos originarios incas, que sufrieron el exterminio de la conquista, y
con las termas de Cacheuta, con las propiedades curativas de sus aguas. Esto se advierte en
un acercamiento al texto que logre vincularlo con una cultura que sostiene la interrelación
de fenómenos naturales con el dominio de lo humano, simbolizada por el cacique
Cacheuta, emblema del mundo inca. Resulta así fundamental vincular el relato con
creencias locales, y no limitarlo a una enumeración ordenada de secuencias. Una actividad
sugerida es la de pedir a chicos y chicas que busquen en Internet datos sobre la presencia
de la cultura indígena en territorio cuyano, y solicitar luego que localicen en un mapa de la
provincia las termas de Cacheuta, en relación con los contenidos de geografía. La
referencia a las termas da lugar además para destacar, en el área de ciencias, las
propiedades curativas del agua termal. Es aconsejable asimismo solicitar al alumnado que
registre en audio o video leyendas oídas en sus casas, para relacionarlas con saberes de su
propio grupo familiar, que cuente otra historia que los identifique y represente su propia
realidad, y preguntarles, por ejemplo: ¿cuáles son sus propios tesoros que esconderían ante
una posibilidad de saqueo?, ¿a quién pedirían ayuda en caso de peligro del propio grupo y
cómo se defenderían?, ¿quién creen que los defendería en caso de peligro? Esta actividad
podrá dar lugar a que surjan leyendas de culturas migrantes, y a comparar semejanzas y
diferencias, lo cual da lugar a introducir el concepto de “identidad diferencial y base social
del Folklore “(Bauman, 1972) A la luz del Folklore el ejercicio servirá como base para
introducir el concepto de expresión estética de elementos identitarios, que tienen que ver
con la pertenencia a un grupo con su propia historia y tradiciones, actualizadas desde la
experiencia del alumnado.

Como lectura complementaria para el docente, recomiendo “Entre tradición y
renarración. La manifestación narrativa mapuche mediante el epew” de Antonio Díaz-
Fernández y Marisa Malvestitti (2009), que reflexiona sobre las distorsiones de relatos
orales indígenas, en trasposiciones en medios escritos para fines de divulgación, a partir
del análisis de dos relatos mapuches (epew). Esta lectura permite reflexionar sobre cómo
reescrituras y trasposiciones literarias reducen o distorsionan el sentido de los textos. De
modo similar, los usos didácticos por parte de docentes que no cuentan con la adecuada
preparación en Folklore tienden a reducir el sentido de textos a una mera enumeración de
acciones, alejada de su profundo sentido cultural.

La Yacurmama y las Lagunas del Rosario: expresiones del Folklore puntano para
trabajar en el aula

Para brindar ejemplos de expresiones del Folklore de distintas provincias cuyanas,
incluiré a continuación una leyenda recopilada en San Luis.'” Esta leyenda etiológica hace
referencia al personaje mítico de la Yacurmama, la Madre del Agua y, como tal, ofrece una

17 Esta leyenda, procedente del FONVIBA, cuyo texto completo figura en el Apéndice 4, fue incluida en la
selección de leyendas de Vidal de Battini (2012) realizada por González y García.

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narración explicativa, referida en este caso a la identificación de animales con una
divinidad vernácula. El relato, narrado por Guillermo Ortiz, de 70 años, en San Martín, San
Luis, vincula así el origen del nombre “Lagunas del Rosario” con la Yacurmama o Madre
del Agua (quechua yaku, agua y mama, madre), también mencionada por el riojano Marino
Córdoba como divinidad diaguita.'* En esta leyenda, “La madre del agua” está descripta
como “la mitad a humano y la otra mitad a llena de pelo, como un animal de agua. De la
centura hasta la cabeza es como una persona. Es rubia y muy linda.” Las características del
relato dan pie para proponer al alumnado que distinga entre a) narración, relacionada con
el avance de la acción, y b) descripción de la divinidad y de la zona de “Las lagunas del
Rosario”, de existencia real en la zona de humedales asociada con el complejo Lagunas de
Guanacache, habitada por la comunidad huarpe, declarada de interés patrimonial como
“paisaje cultural y como “sitio Ramsar”- concepto al que me referiré más abajo-. Estas
“lagunas” son presentadas como “muy hondas” con “un gúeco de piedra muy grande,
como de tres leguas de profundidá” donde “se dice que” (...) “había un manantial de las
lagunas y era un remanso” muy peligroso”. Tal descripción inicial está seguida de una
secuencia narrativa, cuyo primer episodio es el de la aparición de una mujer en la laguna,
peinándose con peine de oro. Este es un motivo folklórico, cuya noción puede introducirse.
Se trata de una unidad temática mínima de cuentos o relatos folklóricos de las más diversas
épocas y lugares, que persiste en la tradición con relieve propio (Thompson, 1946). El
texto refiere que la Yacurmama tenía en sus manos “un rosario di oro que era una cosa
nunca vista de preciosa”, apoyado “entre las piedras cuando ella se “taba peinando.” En
este punto, resulta conveniente introducir el concepto de mestizaje cultural, a través de la
referencia a símbolos de distintas culturas, como el “rosario” de la cultura hispano católica
en manos de la divinidad diaguita. El episodio central corresponde a la decisión de “unos
hombres” de robarle el rosario a la Madre del Agua mientras ella se peinaba a la sombra de
la higuera. Esta es la “complicación “(Labov y Waletzky, 1967), que tiene como
consecuencia un castigo que consiste, al igual que el de “La cuesta del viento”, en desatar
un fenómeno natural (un terremoto, en este caso) que “parecía el juicio final.” Además de
la presencia de motivos similares en relatos diferentes, resulta interesante hacer notar la

18E] artesano Marino Córdoba, autor de estatuillas cerámicas sobre divinidades diaguitas, se refirió también a
la Yacurmama en una entrevista realizada por mí en su taller en 1987, en los siguientes términos: “La
Yacurmama, la diosa del agua, que de día es linda y joven, joven y bella (...) de noche, es la serpiente de
cascabel, y es el agua que brota de la montaña (...) Que se va despeñando en forma de mujer (...) en una
cascada, y el pelo, también (...) brota, y se va despeñando” (Córdoba en Palleiro, 2015:258) Merece tenerse
en cuenta la referencia de Wikipedia a esta divinidad, para resignificarla desde la perspectiva de su inserción
en un universo cultural: “La Yacumama "Madre del Agua" (...) designa a un ofidio americano,” asociado con
una criatura mitológica de características acuáticas.” el riojano Juan Zacarías Agiiero Vera la incluye también
en sus estudios sobre divinidades diaguitas, apoyándose en investigaciones y vivencias de su propia niñez en
los pueblos riojanos de Solca y Chuquis, del mismo departamento Castro Barros de dónde provino Marino
Córdoba, , en el cual se encuentra una cascada de manantial denominada Yacurmama.

Remanso: en la cultura popular, profundidad insondable, que se abre entre las aguas y encierra un
¡misterio peligroso.

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referencia al “juicio final” de la cultura hispano católica en un relato cuya protagonista es
una deidad originaria. El episodio siguiente es el del secado de una vertiente provocado por
el castigo de esta deidad, y la coda final refiere a la muerte por ahogo de un hombre y un
niño. Esta cláusula de cierre vincula la trama narrativa con la explicación del nombre del
lugar “Lagunas del Rosario,” que es la razón por la que esta leyenda se clasifica como
“etiológica” (del griego aithion: causa) que explica el origen del nombre de las lagunas:

<

por eso se llaman Lagunas del Rosario, a estas lagunas. Salió el nombre de que áhi salía la
madre del agua con su rosario” (Vidal de Battini, 2012: 46). Una actividad de comprensión
de textos para proponer al alumnado es solicitarle que identifique secuencias, y que
reconozca en el texto signos de culturas originarias e hispano católicas. Otra actividad,
relacionada esta vez con geografía, es la de buscar en Internet la ubicación de “Las Lagunas
del Rosario.” Esta búsqueda reviste especial interés, porque se trata de un complejo de
humedales compartido por varias provincias cuyanas y, si bien el narrador es sanluiseño, se
refiere a un accidente geográfico de Mendoza. Con respecto a los humedales, conviene
explicar la relación con los sitios “Ramsar”- nombre de la ciudad iraní en la que se firmó el
tratado de cooperación internacional para su conservación.” Es pertinente mencionar en
este punto, para establecer una relación con Geografía, que el ecosistema Lagunas del
Rosario, humedal situado entre Mendoza, San Juan y San Luis, fue antiguamente una zona

fértil habitada por huarpes, y modificada por la erosión en el siglo
XX. ” El texto da pie también para explicar el concepto de “leyenda” y su relación con

creencias sociales, para lo cual cada docente tiene la posibilidad de recurrir a definiciones
como la arriba citada de Tangherlini, que la define como relato episódico breve, con
elementos históricos ligados con lugares, cuyo contenido se relaciona con creencias
colectivas, como la referida la Yacurmama, entremezclada con símbolos del mundo
hispano católico como el rosario, y con motivos folklóricos como el del peine de oro. El
Folklore brinda así la oportunidad de un trabajo transversal con distintas áreas, y
proporcionar una visión más amplia de las culturas locales. Permite asimismo trabajarse
contenidos de geografía vinculados con los sitios Ramsar, y otros de historia vinculados
con el patrimonio cultural y paisajístico. La actividad se puede complementar con el
pedido de registrar leyendas referidas a la explicación de nombres de accidentes
geográficos de su región.

2% El Complejo de las Lagunas del Rosario es un humedal declarado “sitio Ramsar”, protegido por la

Convención homónima, que es un tratado intergubernamental establecido en 1971 por la Unesco, que sirve
como marco para la acción nacional y la cooperación internacional en pro de la conservación y el uso racional
de los humedales y sus recursos. Dicho complejo es el primer sitio de estas características con carácter
interjurisdiccional, al ser integrado por Mendoza, San Juan y San Luis.

“El complejo de humedales formado por las lagunas y bañados de Guanacache, Divisadero y Bebedero
(CGDB), ubicado al Noreste de Mendoza, Sureste de San Juan y Noroeste de San Luis (Argentina),
comprende las lagunas Huaquinchay, del Toro, La Balsita, del Rosario, Echuna, Silverio y las Ciénagas del
Tulumaya, alimentadas por los ríos Mendoza, San Juan y Desaguadero, y fue declarado en1999 “sitio
Ramsar” (Esteves, 2019)

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Al final del recorrido

Este recorrido intentó mostrar la unidad en la diversidad de la narrativa folklórica local
del Nuevo Cuyo, dada no solo por una herencia cultural común, sino también por
elementos paisajísticos reflejados en una geografía narrativa. Este saber narrativo
integrador - que, al decir de Jean Lyotard (1986), se contrapone a “la dispersión
contemporánea de las competencias” del saber científico- refleja una visión del mundo
abierta a lo universal desde la “cuyanidad” expresada en los relatos. Ahora bien: ¿cuál es la
contribución del Folklore, reivindicado por los legisladores como un “derecho” al
conocimiento de los estudiantes, en tanto individuos y miembros de un colectivo social, en
el ámbito institucional de la escuela? Paradójicamente, los saberes del Folklore tienen que
ver con expresiones artísticas espontáneas y colectivas de identidades sociales,
transmitidas por vías no institucionales y que, al ingresar en la escuela, ingresan en un
circuito institucional de transmisión de conocimientos según pautas curriculares. ¿Cómo
salvar esta paradoja? Principalmente, instalándose los docentes en un lugar de escucha de
los saberes traen los chicos de sus casas, dándoles protagonismo y seguridad para
expresarse, y transformando el aula en espacio de investigación y puesta en diálogo de
saberes. El formato narrativo es ideal para esa transmisión, y la propuesta de los NAP de
convertir a chicos y chicas en “cazadores de historias” es una óptima oportunidad para
introducir el Folklore en el aula.

Las manifestaciones narrativas, registradas de boca de narradores y narradoras locales
o domiciliadas en archivos que almacenan saberes relacionados con expresiones
identitarias, deben tener cabida en las aulas. Por la escuela hemos pasado, pasan y pasarán
los argentinos del presente, pasado y futuro. Cada estudiante trae consigo un bagaje
inapreciable que merece ser puesto en valor por la figura autorizada de los docentes, que
tienen el poder, la preparación y el posicionamiento para transformarse en agentes
culturales capaces de registrar, legitimar, sistematizar y divulgar estos saberes no
institucionales en un ámbito institucional. Las citadas Encuestas han aportado valiosos
antecedentes que, con las nuevas tecnologías computacionales de hoy audiovisuales en
distintos formatos -orales, escritos y audiovisuales- facilitan procesos de recopilación y
archivo. Los docentes de Tics resultan valiosos colaboradores en esta tarea.

22 Entre la multiplicidad de fuentes para introducir el Folklore narrativo en la escuela, se cuenta, en primer
lugar, la Encuesta Folklórica de 192 1(Consejo Nacional de Educación 192la y b), que utilizó el aula como
punto de partida para la investigación de campo de los maestros de las escuelas públicas de todo el país y las
Encuestas que integran el FONVIBA de la Universidad Nacional de San Juan. Otras fuentes son las
colecciones de relatos folklóricos de distintas provincias, desde la de cuentos riojanos de Juan Agiiero Vera
(que cuenta con una versión para la escuela) y las mías propias (que cuentan también con ediciones para uso
escolar publicadas por Ediciones del Sol), la colección de leyendas cuyanas editadas por González y García,
la de leyendas sanluiseñas publicada por Perla Montiveros de Mollo, el ya mencionado Diccionario d la
Lengua de la Región de Cuyo y La Rioja de González y García, la excelente contribución de la mendocina
Marta Castellino, (2000) que aplica propuestas teóricas al estudio concreto de relatos cuyanos, el trabajo de
Hebe González sobre plantas medicinales y otros materiales, que contribuyen a introducir el Folklore como
disciplina transversal a distintas áreas curriculares. Este carácter transversal de implementación se encuentra
en consonancia con la condición de saber integrador del Folklore, que aporta al desarrollo de proyectos
también integradores como los aquí mencionados.

Capítulo 4 Contenidos de folklore Area Letras y Literatura CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

En esta propuesta de implementación en la escuela a partir de núcleos de aprendizaje
(NAP), cabe recordar que, en tanto expresión estética de identidades sociales (Palleiro,
2018) el Folklore nos dice algo sobre quiénes somos, y contribuye por tanto a la
construcción de identidades que afianzan el sentido de pertenencia a un grupo y de
diferenciación con respecto a otros, para la construcción de una cultura local, abierta a
horizontes globales. Esta disciplina brinda una herramienta privilegiada para construir
saberes identitarios en el aula, y su implementación transversal permite abordarlos desde
una perspectiva integradora de competencias diferentes. El derecho a recibir educación
sobre Folklore es también el derecho a expresar la propia identidad, en tanto miembros de
un grupo, capaz de integrarse a colectivos mayores desde una unidad en la diversidad.
Valorar los saberes folklóricos locales es la vía más segura de preparar a estudiantes
argentinos para posicionarse en un mundo globalizado, a partir del reconocimiento de la
propia cultura, en un diálogo plural con las demás.

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APÉNDICE 1:

. o. . . 23
“Los tres indiecitos diaguitas”

Eran tres indiecitos diaguitas: el mayor, el del medio y el menor.

Un día, el mayor decidió conquistar a la hija del cacique. Que la quería conquistar por el oro, por
la plata, por los minerales, por todas las riquezas que tenía el Gran Cacique diaguita de acd.

Y se fue el mayor, nomás, por la tribu, para ver a la princesa, hija del cacique, y le llevó como
regalo el fruto del algarrobo.

Salió al camino, y empezó a andar. Al poco rato, se encontró con un indio viejo.

El indio se le acercó, y le dijo: — ¿Adónde vas, y adónde llevas ese hermoso fruto del algarrobo?

Y el indiecito contestó: — ¡Yoo... a mi casa, para comérmelo alla!

Pero era mentira eso, lo llevaba para dárselo a la hija del cacique. Por eso, cuando llegó a la tribu,
los otros indios lo mataron, porque se habían enterado lo ambicioso que él era.

Lo mismo pasó con el hermano del medio. También él se fue con el fruto del algarrobo para tratar
de conquistar a la hija del cacique. Tomó el mismo camino que su hermano mayor, y se encontró con el
mismo indio viejo. Este indio le preguntó también a él adónde llevaba la fruta, y él volvió a contestar que la
llevaba a su casa, para comérsela allí. Y cuando llegó a la tribu, los indios lo mataron por mentiroso como a
su hermano mayor.

El más chiquitito era un indio muy pobre, mucho más pobre que sus hermanos mayores. Él la
quería mucho a la hija del cacique, que tenía su misma edad. Al ver que sus hermanos no volvían, decidió
salir él mismo a conquistarla. Y se fue, también, con la algarroba, con el fruto del algarrobo. Llegó hasta el
mismo camino que habían tomado sus hermanos, y empezó a caminar. Enseguida se encontró con el indio
viejo. Este indio viejo era Dios, y sabía que todos los que por allí pasaban, la iban a ver a la hija del
cacique, para tratar de conquistarla. Y él había dispuesto que el que no mintiera, ese se iba a casar con ella.

Cuando lo vio llegar al indiecito más chico, se le acercó: — ¿Adónde vas?— le dijo — ¿y adónde
llevas ese fruto del algarrobo, esa algarroba tan robusta?

— ¡A la hija del cacique, señor! —le contestó así, con mucha alegría.

Y el viejito entonces, le dijo — ¡Ese fruto tan hermoso, ella te lo aceptará y te casarás con ella!

— ¿Y cómo sabe usted, señor?
— ¡Yo sé! —le dijo el viejito, sin dar más explicaciones.

El indio más chico siguió su camino, y por fin llego a la tribu. Allí se encontró con la hija del
cacique, que al verlo, nomás, se quedó enamorada de él. Y se casaron los dos, y vivieron felices. Y que, como
dicen por ahí, comieron perdices.

Narrador: Gustavo Luján. Edad: menor de 14 años.
Localidad, departamento, provincia, país: Chilecito departamento Chilecito La Rioja, Argentina.
Fecha de recolección: 18/09/1986.
Fuente de conocimiento del relato: oral, narrado por su abuelo.
(Palleiro, 1990:.11-13)

APÉNDICE 2:
“La cuesta del viento ”

Quesque había una vez una mujer pobre que tenía un solo hijo. Esta mujer vivía de la venta del
cocho. Todos los días se sentaba a moler las flores del maíz tostado. El hijo todos los días le robaba el
cocho. La madre le reprochaba, pero el niño no entendía. Al cocho lo vendía pa comprar el bastimento de la
casa, todo lo que necesitaban pa comer, porque era muy pobre. La mujer tenía que pedir a los vecinos un

Esta versión ha sido publicada en Palleiro (1990). “El escondite mágico ” y otros cuentos folklóricos
riojanos. Buenos Aires, Ediciones del Dock.

Capítulo 4 Contenidos de folklore Area Letras y Literatura CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

poquito di azúcar y de yerba u di harina, y ya “taba cansada de pasar necesidades, El chico, en vez de
ayudarla la perjudicaba. Un día de esos que el chico le sacó cuasi todo el cocho y le volcó otra parte, la
madre, juera de sí, lo maldijo. Le echó una maldición muy grande: Siquiera viniera el diablo y te llevara
lejos, ande yo no te viera más, pa poder trabajar tranquila y ganarme la vida.

En ese momento se sintió un viento juerte, como un resoplido qui aturdía, s" hizo un gran remolino
alrededor del muchacho y lo levantó en el aire, y lo llevó pal lau del cerro. Entós va la madre arrepentida de
lo qui había dicho sólo pa asustar al hijo, crendo que nada podía pasar, salió corriendo atrás del viento que
lo llevaba, pero al ratito lo perdió de vista. Siguió corriendo en esa dirección después de haber andado
buscando por todos lados, rogando a Dios que le devolviera al hijo, muerto o vivo, vio que en la cuesta del
cerro el cuerpo del hijo ,taba pegau, y s “iba convirtiendo en piedra.

Desde aquel día ,fa esa piedra en forma di un niño, y ahi se ve que ,fá naciendo el viento. Di áhi
nace el viento que corre en estos lugares. Áhi nunca para de 'tar saliendo el viento. Parece que sale de la
piedra. Por eso se llama “La Cuesta del Viento” a ese lau del cerro. Entós ha aparecíu la piedra y ha
empezau a salir tanto viento como corre en estos lugares.

Rosario Guevara, 80 años. San Isidro, Jáchal, San Juan, 1952.
La narradora es nativa de la región, una de las más conservadoras de San Juan.
(Vidal de Battini, 2012:.24)

APÉNDICE 3:
“La leyenda de Cacheuta”

Cuando Atahualpa, señor de los incas y descendientes de Inti, cayó prisionero de los hombres
blancos, les prometió tres habitaciones llenas de oro y plata para comprar su libertad. Entonces envió
emisarios por todo su imperio para pedir ayuda a los pueblos aliados.

Un chasqui llevó las noticias a la tierra de Cacheuta, el poderoso cacique que dominaba el valle de
Mendoza y sus alrededores. Así habló el mensajero: -Cacheuta, necesitamos tu ayuda, Atahualpa, gran
señor de los quechuas, ha sido tomado prisionero, y solo una gran fortuna logrará devolverle su libertad.

El leal cacique hizo todo lo posible para colaborar con el rescate. Hombres, mujeres y niños
revisaron piedras, objetos, cacharros y adornos en busca de oro y plata para enviar a su señor. En poco
tiempo, el pueblo de Cacheuta llenó grandes bolsas de cueros con materiales preciosos, y los cargó sobre
llamas para transportarlas hacia el norte, hasta la ciudad de Cajamarca, donde Atahualpa estaba preso. El
propio Cacheuta se puso al frente de los guerreros que llevarían las riquezas.

Partió la expedición. El trayecto era largo y penoso. Las llamitas habituadas a transitar los
senderos duros y escarpados de las montañas, marchaban dobladas por el peso de los tesoros que
transportaban, a pasos cortos, seguros. Después de largas horas de recorrido, se fueron acercando a los
primeros cerros del macizo andino. Se internaron por los caminos de la montaña, anchos en las hondonadas
y estrechos junto a los precipicios. Marcharon y marcharon, sin tomar descanso.

Mucho habían andado cuando divisaron a lo lejos un grupo de hombres apostados entre las piedras
de las montañas. Al darse cuenta de que probablemente querían atacarlos, el cacique dio la orden — ¡a
esconder el oro!

Rápidamente encontraron un escondite perfecto para las riquezas, pues conocían muy bien el lugar.
Enseguida, Cacheuta ordenó que se prepararan para pelear.

Los enemigos iniciaron la batalla. Las flechas dejaron heridos en ambos bandos. Sin embargo, los
enemigos eran más y lograron vencer al valeroso Cacheuta y a los suyos.

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El grupo victorioso se abalanzó desesperadamente sobre las llamas en busca de riquezas. Pero fue
en vano, pues los bolsos de cuero estaban vacios. Los hombres continuaron la búsqueda en la montaña y
finalmente, encontraron el tesoro. Felices, festejaron al creerse dueños de tanto oro y plata. Pero, de
repente, de entre las piedras comenzaron a salir chorros de agua hirviendo: caían encima de los hombres,
que hacían un último intento por adueñarse de las riquezas, hasta que encontraron la muerte.

Dicen que fue el espiritu de Cacheuta, que, ayudado por el Dios Inti, convirtió el oro en el líquido
abrasador. Desde entonces, de las montañas brota agua caliente, más valiosa que cualquier fortuna, porque

cura muchas enfermedades.

Versión de Jésica Pacheco
Recuperado de: consultado por última vez el 26 de abril de 2022

APÉNDICE 4:
“Las lagunas del Rosario”

En La Lagunas del Rosario sí aparecía la madre del agua. La madre del agua es la mitad a humano
y la otra mitad a llena de pelo, como un animal de agua. De la centura hasta la cabeza es como una persona.
Es rubia y muy linda. Lindísima, dicen que es.

Las lagunas eran muy hondas. Una vez quisieron medirle el fondo con varios lazos atados no le
encontraron el fondo. Dicen que había un gúeco de piedra muy grande, como de tres leguas de profundida.
Queda di aquí, de San Martín, como legua y media. Ése era el manantial de las lagunas y era un remanso
muy peligroso. El que cáibaahi un [sic] aparecia más.

Cuasi en la boca del manantial había una higuera, y áhi dicen que si aparecía la madre del agua.
Muchas personas la han visto. Dice que se sentaba a la orilla del remanso y se peinaba con un peina di oro
el pelo rubio, muy lindo y muy largo que le llegaba hasta la centura. Que el pelo parecía tamén di oro.
Dicen que tenía un rosario di oro que era una cosa nunca vista de preciosa. Dicen que áhi lo dejaba entre
las piedras cuando ella se ,taba peinando.

Dicen qui una vez unas personas se pusieron di acuerdo para suspender a la madre del agua y
quitarle el rosario. Se allegaron muy despacio hasta el lugar ande ,faba 1" higuera, áhi ,taba la madre del
agua peinándose al sol con el peine di oro. Ya vieron el rosario que resplandecía entre las piedras. Áhi no
más sintió todo la madre del agua y se zambulló en el remanso.

Entós se produjo como un terremoto. Las aguas de las lagunas se levantaban en grandes
borbollones como si hirvieran, y saltaban las piedras pa todos lados, que daba espanto. Entós la gente ha
salíu disparando y no sabían cómo si habían salvau, porque aquello esa como el juicio final.

De entós un [sic] apareció más la madre del agua y se secó la virtiente del remanso y sólo quedó un
gúeco muy hondo. Y claro, eso era por voluntad de la madre del agua, porque había sido ofendida.

En los tiempo que la madre del agua salía en las lagunas, si ahugaron un hombre y un niño. El
cuerpo del niño apareció, pero del hombre no se supo más nada. Comu era un hombre joven, dicen qui a ése
lo llevó la madre del agua.

Y giúeno, por eso se llaman Lagunas del Rosario”, a estas lagunas. Salió el nombre de que áhi salía
la madre del agua con su rosario.
Narrador: Guillermo Ortiz, 70 años. San Martín, San Luis, 1932.
Campesino originario de la región. Gran narrador.
(Vidal de Battini, 2012:46)

24 : És
Las Lagunas del Rosario se encuentran en Mendoza, y su mención por parte de un narrador puntano
confirma la pertenencia a una misma región, de las distintas provincias.

Capítulo 5 Contenidos de folklore Área Educación Artística
Danza CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Area Curricular: Educación Artística: Danza

Karina Rodríguez!
Introducción

Las prácticas culturales como danzar, cantar, evocar un relato, vienen
desarrollándose con fuertes cambios en sus códigos estéticos, de comunicación y de
expresión en el contexto en el que vivimos. Los sujetos sociales convivimos con
manifestaciones culturales que portan sentidos de pertenencia de grupos diversos,
construyendo rasgos de identidad colectiva que guardan en su proceso de conformación
aportes socio-culturales de diversas geografías.

La presencia de los pueblos originarios de América, la posterior irrupción de los
pueblos negros africanos, esclavizados en este continente y la llegada del hombre
europeo en diferentes momentos de la historia de nuestro país, fue aportando un
entramado socio- demográfico sobre el que se estructuran las características identitarias
de la gran variedad de culturas regionales locales.

Importa de manera particular a la tarea educativa que cotidianamente se desarrolla
en las escuelas, dilucidar esta diversidad de aportes multiculturales que nos
conforman, para trabajar con una mirada que pueda situar a los sujetos que conviven
en los ámbitos educativos desde sus caracteres de identidad grupal, recuperando la danza
y la música como recurso que puede rescatar estos aportes desde la lúdica del
movimiento.

Usaré la noción de /ransmisión para pensar la enseñanza y el aprendizaje de las
danzas en contextos escolares y más allá de la escuela, ya que como dice Diker G.,
parafraseando a (Hassoun, 1996) la transmisión ofrece una herencia y la habilitación
para transformarla, para resignificarla, para “introducir las variaciones que permitan
reconocer en lo que se ha recibido como herencia, no un depósito sagrado e
inalienable, sino una melodía que le es propia”.

Variadas experiencias ocurren en torno a las danzas y en particular “las
folklóricas” en diferentes ámbitos de los sistemas educativos jurisdiccionales, cursos
de capacitación a docentes, proyectos escolares institucionales, propuestas de
maestros y/o profesores que elijen las danzas como contenido O como recurso
pedagógico que posibilita “otros” aprendizajes.

Considero /a danza como un lenguaje artístico plausible de resignificarse en el
contexto escolar, revalorizando los aspectos identitarios de las danzas del patrimonio

' Decana y docente de la Facultad de Arte y Diseño de la Universidad Provincial de Córdoba.

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Danza CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

histórico y vigente de nuestro país y de cada región en particular. Tomando en cuenta
que a través de las mismas se potencian aspectos a veces soslayados en la dinámica
escolar, como la emocionalidad, la expresión corporal, la diversidad socio cultural,
presente ineludiblemente entre los actores institucionales.

Las dicotomías cuerpo-mente, razón — emoción, académico- popular, pensamiento-
acción, se constituyeron en matrices dualistas sobre las que se erigen gran parte de los
saberes legitimados en el territorio de las escuelas. Pensamiento dicotómico que impregnó
también la formación docente. Teoría-práctica, docente —artista, modos de entender el
accionar docente de un lado o del otro sin poder integrarlos en una totalidad
dinámica, tal vez dialéctica. La danza en tanto recurso pedagógico y contenido
didáctico posibilita aprendizajes desde el registro de lo corporal, emocional y
conceptual, atravesados por la vivencia. ¿Qué enseñamos cuando enseñamos danza en el
contexto escolar?, es una pregunta que amerita debates, reflexiones, desafíos y
por sobre todo formación.

¿Enseñamos un paso, una postura, una secuencia, una coreografía? Enseñamos formas
de convivencia, imágenes de la corporalidad, construcciones socio culturales,
enseñamos historia, geografía, literatura, narrativas, abrimos horizontes O los
obturamos, según qué contenidos y metodologías seleccionamos para danzar.

La escuela es el lugar donde confluyen múltiples identidades, por lo que debe ser
un espacio que garantice la expresión genuina de cada una, donde se puedan a su vez
potenciar. Evidenciar las diversidades y trabajar con ellas en las escuelas, propicia que
el aprendizaje sea inclusivo y que todos los sujetos se sientan parte del proceso de
construcción de saberes. Aprender desde lo diverso implica valorar al otro y reconocernos
como diferentes.

Educar es un trabajo político instituyente, es pasar del yo al nosotros, que nos

reconozcamos como semejantes, pero es también reconocernos en las diferencias y
que ninguna diferencia sea motivo de una desigualdad, nos dice Graciela Frigerio.

Proponer danzas en la escolaridad obligatoria implica sentidos y desafíos.

La danza es una disciplina que interpela las formas de lo escolar, es preciso
correr los bancos, generar un aula con espacio para los cuerpos en movimiento,
por esto es un imperativo didáctico repensar los sentidos que se ponen en juego al
introducir la danza en la gramática escolar. Enuncio algunos aspectos a considerar en
torno a los contenidos:

Y” En relación con la práctica de la danza: aspectos técnicos del movimiento,
del espacio, el tiempo, las calidades de movimiento, la comunicación, la
composición coreográfica y la producción escénica, generalmente circunscripta a
los actos escolares.

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Danza CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Y” En relación con la contextualización de la danza: es preciso proponer
producciones dancísticas de diferentes contextos, expresiones de las culturas
infantiles y juveniles, los modos del bailar actual, los coreógrafos/as y
bailarines locales, la danza en los medios de comunicación, la mirada
intercultural, las perspectivas de género y el respeto por las diversidades
corporales, culturales, de género y étnicas.

Siempre he considerado importante considerar los siguientes ejes en la selección
de contenidos para abordar las danzas folklóricas:

Y” Pensar en las influencias culturales que nutren las danzas de Latinoamérica,
me refiero a las danzas de pueblos originarios, de las comunidades
afrodescendientes y las danzas mestizas que albergan también la presencia
europea, esto posibilita ver que las prácticas folklóricas se nutren de una gran
diversidad de aportes musicales, coreográficos, poéticos, idiosincráticos que se
amalgaman en una geografía, y en un contexto socio-histórico particular,

Y” Las diferencias regionales son el producto de cómo un mismo elemento
cultural es transformado por los sujetos que lo practican, según la
funcionalidad que esa práctica tiene en cada lugar, lo que en la escuela
nos permite recuperar las diversidades identitarias y resignificarlas en su
proceso de conformación histórica y su formas de expresión actual.

Y” Por último destaco /a tradición en tanto elemento dinámico de la cultura, que
experimenta cambios, adaptaciones, negaciones, rememoraciones, así es como
hay danzas del folklore que cayeron en desuso cuando el sentido para el que
fueron creadas decae, danzas que perduran al paso del tiempo y mantienen
vigencia, a la vez que transformaciones, resignificaciones, nuevos sentidos que
no podemos desconocer cuando se trata de aprender en el contexto de las
escuelas.

Esta perspectiva en el tratamiento de las danzas, prioriza la posibilidad de recuperar
simbólicamente los sentidos de las mismas, permitiendo su reconstrucción, en el
contexto actual, desde la estética de niños/as, jóvenes y adultos en el escenario
multicultural en el que vivimos. Las danzas folklóricas involucran el desarrollo de
habilidades de coordinación, como aptitudes de cooperación, encuentro y contacto con
el otro. Por otra parte, este aprendizaje vincula a los niños y niñas con rasgos de
identidad de las múltiples influencias culturales que conforman nuestro “particular
modo de ser” en este continente y en este país.

¿Qué danzas proponer en la escuela común y obligatoria para la enseñanza del

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folklore? Huaynos, carnavalitos, bailecitos, takiraris, tinkus, caporales, afrosayas,
candombes, gatos, chacareras, cuecas, zambas, escondidos, arunguitas, chamameés, jotas,
valsecitos, huellas y guarachas. Zapateos, zarandeos, rancheritas, cumbias, tangos y pala-
pala.

Danzas de pareja, enlazadas, colectivas y redondeadas, como me gusta llamarlas.
Danzas históricas, danzas vigentes, danzas que dan cuenta del proceso de
conformación socio histórico de nuestro país. Danzas de frontera, danzas que
desconocemos y las investigaciones de numerosos folklorólogos/as recuperan. Modos
del danzar que emergieron en el aislamiento social, danzas que rompen nuestros
estereotipos de género, danzas cultivadas en comunidad, danzas legitimadas en los
procesos de enseñanza aprendizaje, danzas olvidadas que resignificamos con nuestros
niños y niñas hoy. Danzas sin dogmas, danzas que posibiliten el movimiento de los
cuerpos infantiles. Qué tiene para ofrecer la danza folklórica al campo escolar es parte
del debate que el derecho a recibir educación sobre el folklore nos ocupa.

La escuela es el lugar del reparto cultural, nos decía María Saleme de
Burnichón, la maestra, la educadora cordobesa, entendiendo que el conocimiento no
involucra solamente el intelecto, lo conjuga desde las corporalidades y la emoción.

Metodologías de abordaje y su incidencia en la selección de contenidos
escolares

Con las colegas que escribimos el texto La danza va a la escuela (2020) decimos:
en la transmisión de las danzas folklóricas subyacen modos de concebirla,
posicionamientos teórico metodológicos respecto a lo que son las danzas, sus sentidos,
sus formas de conformación histórica, aspectos que están involucrados pedagógicamente
en los modos de apropiación y transmisión de las mismas, que conlleva opciones
didácticas que priorizan por momentos lo coreográfico, lo rítmico, lo expresivo, la
composición, la recreación de estas prácticas y saberes.

La enseñanza de las danzas folklóricas constituye un cuerpo de conocimientos
teórico- prácticos sistematizados a lo largo del tiempo, que requieren para su
transmisión de una serie de elementos técnicos como: la sensibilización rítmica, la
internalización de pasos, el aprendizaje de diferentes esquemas coreográficos y el
conocimiento de las estructuras tradicionales de los géneros musicales y coreográficos.

La técnica entendida como repetición de pasos, memorización de coreografías,
mecanización de posturas, adquirió un sentido preponderante en la enseñanza de las
danzas folklóricas, en contraste con esta concepción surgen desde hace ya varias
décadas otras prácticas y conceptualizaciones que flexibiliza las formas del bailar.

En la enseñanza de las danzas folklóricas subyacen concepciones de cultura, arte,
danza, música, folklore, tradición que se transforman en propuestas pedagógicas, que en
el contexto de las escuelas es preciso siempre reflexionar, puesto que el escenario escolar
nos interpela a proponer opciones didácticas situadas en un contexto específico, con

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niños, niñas, jóvenes singulares. La palabra de los y las estudiantes es condición
necesaria para el diálogo educativo, cuando se trata de devolvernos entre todos aquello
que nos pertenece, la cultura de este maravilloso y poco conocido suelo, en el sentido de
Pacha.

Referencias bibliográficas

Bautista, J. (2021). La danza, los cuerpos y la cueca. Geopoética del baile. Mayu
Sumaj, Córdoba, Editorial Quovadis.

Cornejo, L. (2021). “Bailes y poéticas serranas. Otra manera de significar la danza”.

Mayu Sumaj, Córdoba, Editorial Quovadis.

Díaz, C. (2009). Variaciones sobre el ser nacional. Una aproximación sociodiscursiva
al folklore argentino. Córdoba, Ediciones Recovecos.

Díaz C., Díaz, N., % Páez, F. (2013). “Bailar en San Antonio”. Testimonios y
reflexiones sobre el Encuentro Nacional Cultural de San Antonio de Arredondo.
Villa María, Córdoba, .Eduvim.

Diseños curriculares de Córdoba en www.igualdadycalidadeducativa.cba.gov.ar

Hirose, M. B. (2010). El movimiento institucionalizado: danzas folklóricas argentinas, la
profesionalización de su enseñanza. Revista del Museo de Anthropologic, 187-194.

Papa, L. N. (2015). La Danza como experiencia del mundo. Algunas claves para pensar
la danza en el ámbito escolar. Cuadernos de Educación Artística: Danza Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, pp.35-51.

https: //www.educ.ar/recursos/fullscreen/show/24444

Patzer, P. (2020). El Tahiel. El canto interior de la Argentina. Ciudad de Buenos
Aires, Editorial Lenguamadre.

Rodríguez, K., Marcantonelli, I., Macchiones, M., Brochero, V. Bosio, V., (2020). La
danza va a la escuela. Procesos de escolarización de la danza en el sistema
educativo cordobés. Mayu Sumaj, Córdoba,Editorial Quovadis.

Rodríguez, K. y Corso A. (2009). Las prácticas culturales folklóricas en un
contexto multicultural. Cartilla didáctica. Editada por INFD.

Terigi, Flavia, 2012. “Nuevas reflexiones sobre el lugar de las artes en el curriculum
escolar”, en Educar: (sobre) impresiones estéticas. Graciela Frigerio y Gabriela
Dike comp. Serie Seminarios del CEM.

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¿Cómo enseñamos las danzas en la escuela?

Claudia Liliana García!

Las danzas tienen un sinnúmero de beneficios a la hora de la comunicación gestual,
pero no sólo eso, además ayudan al desarrollo de la coordinación corporal y motriz en
los niños y niñas.

Entre tantos beneficios que tiene la danza, propende a generar lazos de amistad y
desinhibición por excelencia, asegurando que el movimiento, desde cualquier lugar de
nuestro cuerpo, nos pone en un código de “movimiento capaz de ser danzado”. La
destreza corporal no es condición inherente, la única condición aliada es el juego, el
disfrute del conocimiento de nuestro propio cuerpo en movimiento y a la alegría que
produce la interacción con pares en todas las edades.

La danza es inclusiva y goza del beneficio de lo tangible e inmediato. Es así como a
través del juego en los primeros años de la enseñanza, como en la transversalidad con
todas las otras materias en los años más avanzados, puede ser una de las principales
aliadas a la hora de generar un programa que tenga un enhebrador de contenidos en
código de Danza Folklórica.

La danza es un cúmulo de saberes que nos invita a develarla: sus colores, sus ritmos,
sus movimientos, sus figuras, sus sonoridades; contienen y representan sistemas de
valores heredados y transmisibles desde el movimiento. Las canciones, los ritmos y las
vestimentas, siempre tienen algo que contar y es a través de la interpretación en código
de movimiento danzado que se vincula la historia y la tradición que la contienen, no
podemos enseñarla o transmitirla sin reconocer el contexto al que representa, en el que
nació y en el que se desarrolló o desarrolla. De esta manera las modalidades, los pasos,
las figuras, la posición de los cuerpos y los ritmos que adquiere la ejecución de las
danzas, le darán su temporalidad espacial reactualizada cada vez que sea ejecutada y
según el contexto. La danza, siempre cuenta múltiples historias, transmite diversidad de
conocimientos y tiene la capacidad de trasladarnos (imaginariamente) a otros lugares.
Ejemplo: si bailo un Carnavalito, no puedo descontextualizar la danza, el ritmo y la
vestimenta que va a tener la carga simbólica de la identidad territorial de los lugares que
representa.

Territorialidad entendida siguiendo a Rodrigo Valbuena (2010) a la pertenencia
territorial supeditada a procesos identificación y de representación colectiva e
individual que generalmente desconoce las fronteras políticas o administrativas y no
aduce exclusivamente la apropiación espacial estatal o ligada a un grupo de pode.”

"Profesora de danzas folklóricas argentinas. Comunicadora Social. Investigadora y escritora. Asesora
externa de la Academia Nacional del Folklore. Asesora en Congreso de la Nación Argentina.

Otros autores refrieren que es una construcción social y su conocimiento, es el conocimiento de la
producción social del territorio, permitiéndose diferenciar la acción espacial de los actores y su

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Siguiendo con la lógica de la cercanía en la enseñanza de la cultura, el primer paso
es la desnaturalización y la revalorización de lo propio, de lo vernáculo, de lo más
cercano. Esto generará un reconocimiento revalorizado de esas prácticas que están
latentes O vivas y que como aparecen normales o naturales, pierden relevancia de
conocimiento calificado, científico o formal. La danza de carácter folklórico, es la que
la mayoría de los habitantes de un territorio tiene incorporada en la práctica
“naturalizada” o por herencia, y es en esos movimientos casi espontáneos que surgen
como de una manera “natural”, que podemos asegurar la pertenencia de quiénes los
habitan y a la vez son habitados como “portadores de la cultura” o “portadores de ese
saber”. Para que quede más claro, no es necesario enseñar los movimientos asociados a
un ritmo folklórico popularizado y heredado, de alguna manera están ahí, en ese saber
espontaneo, incorporado por la observación, moderado por el paisaje y modelado por la
manera de ser y estar habitando un territorio.

Si nos concentramos en esta primera etapa de recuperación y revalorización de los
saberes populares de territorio cercano; la puerta de entrada a la enseñanza de los
primeros movimientos, evoluciones de pasos y figuras, se puede ir complejizando desde
el lugar del “portador alfabetizado”. Esos cuerpos que se empiezan a reconocer como el
lugar donde habita el movimiento danzado, puede evolucionar. Pensemos en la
incorporación de otros movimientos foráneos del territorio, posibilitar que los cuerpos
los aprehendan y transformen desde su entorno de posibilidades, pero con la capacidad
de reconocer la danza y sus diferencias con la local, regional o nativa.

Cada zona geográfica de nuestro país se relaciona de manera diferente con los
movimientos, con su acervo cultural y con las festividades tradicionales que contienen
también un cúmulo de saberes, prácticas y valores que se ponen en escena o se
resignifican en la práctica de los movimientos danzados. La danza popular practicada
espontáneamente por herencia o imitación, es el lugar o instrumento accesible a todos
para significar las relaciones sociales en ese espacio de práctica. La función social de la
danza es siempre de relacionamiento entre las personas: con el festejo, con la familia,
con la comunidad, con el paisaje, con las creencias, con los sentimientos, con la
expresión de un estado de ánimo. Los portadores de la danza, son los portadores del
sistema de valores que resignifican generación tras generación y en cada puesta en
escena en contexto de la danza. Si la educación formal se toma el trabajo de leer el
significado de la danza en contexto y deja de enseñar danzas para actos escolares,
vaciadas de territorio e identidad, redescubriría: las relaciones sociales que genera y que
modifica, las características propias que va a ir adoptando según sus territorializaciones;
según la época en la que se ejecuta una danza particular, los roles que asume junto sus
ejecutantes, las funciones sociales que pone en escena y los significados asociados a la
ejecución. Si esta nueva manera de abordar la enseñanza de la danza tuviera lugar en la

capacidad para crear, recrear y apropiarse del territorio, (Montañez $: Delgado, 1998 cit. Rincón
García, 2013:.182)

* Bachelard (1974) plantea que hay que romper con la experiencia común de la realidad, dado que el
sentido común constituye un obstáculo que hay que superar. En sus palabras:” Frente a lo real, lo que
cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse “p.16. Por lo tanto, un abordaje reflexivo debe
desnaturalizarlo.

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educación formal, representaría sin dudas, una revolución en la enseñanza de la danza
folklórica formal, con una explosión de reconocimiento identitario tan perdido y
disociado del saber: “danza en función social”. Para entender un poco más en contexto,
tomemos el ejemplo de la festividad tradicional y popular de “La Chaya”, de “La
Charanda” y del “Chamamé candombe”, todas festividades asociadas a la danza, con
particularidades de territorio, creencias y ejecución. Vayamos por parte: la Chaya no es
una danza en sí, pero es una festividad habitada (además de por creencias ancestrales
nativas y que luego se asocian al calendario gregoriano de carnaval) por movimientos
coordinados coreográficos, asociados a funciones sociales y específicas dentro de la
festividad, como por ejemplo las topadas; pero además dentro de la festividad se
ejecutan danzas tradicionales populares del territorio. En el caso de La Charanda
(Empedrado, Corrientes, 6 de enero), que es una festividad que engloba además de la
festividad religiosa, la danza específica y ritualizada que es la Charanda o Zemba
ejecutada solo por los promeseros al santo San Baltazar; toda la festividad es habitada
por otras danzas que se ejecutan antes y después del ritual. De nuevo nos encontramos
con danzas propias del territorio y en este caso, asociemos la ejecución del Chamamé
Candombe, una danza propia del 6 de enero y seguramente nacida de ese contexto. La
podemos asociar a la evolución y fusión de las danzas chamamé y candombe que se
ejecutan en las festividades por el 6 de enero en el barrio Cambá Cuá de Corrientes, sí,
pero también a cada espacio del territorio que reproduce esta festividad como algo
natural del calendario, donde vamos a encontrar las danzas asociadas a la
transformaciones espontáneas y fusión de los ritmos en el espacio de función social que
le darán los portadores. Todas estas prácticas podrán ser recuperadas a través de la
enseñanza consciente o formal, se las podrá codificar para hacerlas transmisibles sin
perder la carga del saber local de las tradiciones y culturas del grupo folk que le dio
origen.

Si nos permitimos pensar la danza desde la geografía, la poesía, la música, los
ritmos y las vestimentas, se nos abre un abanico de posibilidades en red, dónde
cualquiera de los hilos que toquemos hará mover toda esa red de interconexiones de
conocimiento, saberes y herencias que conforman el sistema de valores y de
significados que se van actualizando. Nuestro folklore es un sistema vivo de saberes que
se reactualiza en cada generación, mantiene identidad, pero se refuerza con las nuevas
tecnologías que lo hacen recorrer territorio más rápido, eso genera que las
caracterizaciones de las regiones se contagien un poco con prácticas que son de otros
territorios. Muchas veces sabemos o conocemos de prácticas de danzas por las redes o
una pantalla, eso no equivale a conocer el contexto de la práctica, pero si puede ayudar a
ver la ejecución por los portadores. Lo que se debería cuidar en la enseñanza o
transmisión de los movimientos asociados a una danza, tiene que ver con evitar la
reproducción vaciada de contenido relacionado con el contexto que da la identidad a la
danza.

Nuestro folklore tradicional y su transformación en el tiempo está presente en todo
lo que hacemos, es necesario observar los portadores y las resignificaciones para
sacarlos de la idea de museo que hoy asiste a la asociación inconsciente que la ciudad y
sus habitantes, animados por los medios masivos de comunicación y los periodistas que

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poco conocen el país, hacen del folklore. Hay que reforzar los lazos de las costumbres
propias, locales territorializadas, traducirlas al conocimiento formal y reforzar las
identidades que nos contienen desde la enseñanza rigurosa y consciente en las escuelas.
Dar formalidad a la transmisión del saber popular, desmitificar la idea de que es un
saber muerto, campestre, orillero, retrógrado o de menor calidad que cualquier otro, es
el verdadero desafío y una tarea inmensa a recuperar desde el currículo formal de la
enseñanza en todos los niveles.

Ahora el tema es: ¿cómo y quiénes serán los capacitados para incorporarse en un
sistema formal de enseñanza, a transmitir las danzas de manera sistematizada y con la
carga de conocimiento en red del contexto en el que se desarrollan y que las contiene?
¿De qué manera se dialoga con los otros conocimientos formales y tradicionales no
formales, para lograr una sistematización eficiente que logre acercar a las /los
estudiantes y al sistema educativo formal en general a un desarrollo transversal de los
contenidos?

Las posibilidades que las niñas y los niños aprehendan esos saberes de una manera
de “reconocerlos” formalmente, que los hagan parte del saber formal y que sean capaces
de transmitirlo en un código que exceda lo verbal intuitivo, está en manos de nosotros.
Debemos tomar el compromiso de desnaturalizarlos, codificarlos y lograr que la
reactualización sea constante, vívida y parte de las identidades que nos hacen ser
quienes somos. La escuela es el lugar por excelencia del encuentro con el otro y de
nutrirse de los conocimientos que nos van a marcar para toda la vida, recomponer el
sistema de valores de la enseñanza con el folklore nacional, no solo es una manera de
reconocernos en las identidades, sino el deber de darle el marco institucional, teórico y
metodológico a nuestro conocimiento heredado. Esta es la única manera de revalorizar
los conocimientos acumulados de antaño y salvarlos del olvido. Otorgar el lugar para la
desnaturalización, para el pensamiento consiente de lo que se realiza o de alguna
manera ayudar a desestructurar, a deconstruir lo que damos por sabido para dar lugar a
las articulaciones que permitirá la enseñanza de las danzas, que hasta acá han sido
históricamente pasadas por alto. Decimos esto porque las danzas folklóricas solo
aparecen en la escuela, cumpliendo el papel de relleno o como un número más en los
actos escolares para las fechas patrias. De alguna manera deberemos primero trabajar
sobre la manera en que se construyó el relato de la enseñanza del folklore o de las
danzas en la escuela en nuestro país y en este marco, revisar esta especie de
“autorización” sobre qué danzas se deben bailar, cómo y cuándo.

Otro gran tema será el cómo se insertarán en la enseñanza de un programa educativo
formal, que pretenda formalizar las danzas constitutivas del folklore nacional y cómo
ensamblarán esos saberes con el currículo formal actual, para que no sea un parche sino
realmente un desarrollo consciente, eficiente, creativo y transversal.

En lo que respecta al universo de las danzas tradicionales del litoral, estas responden
a manifestaciones expresivas que refieren a la cultura colonial, a las de los pueblos
originarios, a la de los afrodescendientes y es resultado de las movilizaciones de
poblaciones interprovinciales producidas por razones económicas, la guerra civil y la
Guerra de la Triple Alianza, además del ingreso de inmigrantes en las provincias de
Misiones, Entre Ríos, Formosa, Chaco y Santa Fe en el siglo XIX. Es decir que, las

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danzas del litoral se relacionan con la construcción histórica y actual del territorio, sólo
pensemos en lo que produjo la extracción del tanino en la zona chaco santafesina, y los
estragos sociales, geográficos y ecológicos que hasta el día de hoy se arrastran. Esto
tiene una condición directa en la creación artística de la zona, que se verá reflejada en el
ritmo, las letras y la forma de ejecutar las danzas. Lo mismo podemos observar en las
festividades que reflejan las creencias y peripecias de los afros descendientes en la zona,
como la ejecución de La Charanda (ya descripta).

Por otra parte, las actuales transformaciones de danzas folklóricas como el tango
queer en las milongas, que cuestionan roles fijos, jerárquicos en la pareja y
heteronormativos en términos de posiciones, movimientos, coreografías, estéticas
habilitadas para hombres y mujeres, va posibilitando trabajar la diversidad de las
identidades de género, abordarlas en un contexto cambiante por lo menos en las
ciudades grandes. La posibilidad de abordar estas temáticas que hoy nos marcan nuevas
líneas en la transmisión de saberes y la comprensión de la necesidad de deconstruir
mandatos sociales para proteger las nuevas identidades de la niñez y adolescencia, nos
invita a promover la comprensión y asegurar condiciones de igualdad, respetando las
diferencias entre las personas. La danza es un lugar seguro para abordar las igualdades y
equidades, el arte siempre va de la mano de la libertad. Y en la danza los roles siempre
pueden cambiar e incluso desaparecer, como pasa en las danzas de conjunto o incluso
en las danzas tomadas del litoral, donde siempre y hasta el presente, se puede observar a
las mujeres (solteras o viudas) bailar un chamamé enlazadas con la mayor de las
naturalidades.

Referencias bibliográficas

Bachelard, G. (1974), La formación del espíritu científico, Siglo XXI, Buenos Aires.

Rincón García, J. J. (2013). Territorio, territorialidad y multiterritorialidad:
aproximaciones conceptuales. Revista de filosofía, política, arte y cultura, 181.

Valbuena, D. R. (010). Territorio y territorialidad. Nueva categoría de análisis y
desarrollo didáctico de la Geografía. Uni-pluriversidad, 103), 90-100.

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Folklore y Sistema Educativo en la República Argentina:
Una relación laberíntica con mucha historia...y sin cambios significativos.

Roberto Oscar Lindón Colombo!

El tópico a desarrollar se relaciona con palabras claves sugeridas por los organizadores
para incluir en el debate. Palabras tales como: El folklore y el movimiento corporal: las
danzas de la región Pampa Patagonia. Folklore relacionado con la danza y las
corporalidades. Principales géneros del folklore danza. Pasos y figuras de las diferentes
danzas. Técnicas del movimiento. Posturas. Relación estructural música- danza. La
escenificación (la puesta en escena) de la danza. Formación del campo académico de las
danzas folklóricas.

Procuraremos, muy sucintamente, abordar cada uno de los tópicos propuestos, e
intentaremos poner el énfasis, de la manera más concisa que nos es posible, en los núcleos
semánticos que consideramos centrales y fundantes, en torno a lo concerniente a la
inserción definitiva del Folklore en general y la Danza Folklórica Argentina, en particular,
en el ámbito del sistema educativo oficial de la República Argentina.

Han sido numerosos los intentos en pos de introducir un espacio curricular vinculado al
Folklore de la República Argentina, en el sistema educativo de los ámbitos provinciales y/o
nacionales, a lo largo de la historia de nuestro país. Se han realizado varios encuentros,
jornadas y congresos, durante las últimas cuatro décadas, a lo largo y ancho del país,”

' Academia Nacional del Folklore. Academia de Folklore de la Provincia de Buenos Aires. Centro de
Investigaciones Folklóricas “Augusto Raúl Cortazar,” Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Católica
Argentina. Cátedra Libre Patrimonio Cultural Inmaterial: Memorias y Colectivos Sociales. Universidad
Nacional de La Plata.

cg encia RIA NE E ES a RIE
Educativo, realizados en Godoy, Santa Fe, 1993, ler. Encuentro Nacional * “Folklore, Identidad Cultural y
Modelo de País” organizado por la Fundación Runa Simi, Centro de Estudios de la Comunicación Humana
en La Plata, provincia de Buenos Aires, 1996, el "Encuentro Nacional para la Enseñanza del Folklore en las
Escuelas", que tuvo lugar en la ciudad de San Juan el 28, 29 y 30 de junio de 2012 (Organizado por la
Academia Nacional del Folklore) y el “Encuentro para la Enseñanza del Folklore en las Escuelas" organizado
por la Municipalidad Formosa y la Academia Nacional del Folklore, 2016. Se desarrolló el panel Aportes y
desafíos para la implementación de la ley. Formación de formadores en el 33%. Congreso Nacional del ser
argentino y su cultura, en Cosquín, Córdoba, en el 2020. Conversatorio sobre Perspectivas y experiencias en
la enseñanza del Folklore en el Siglo XXI en el VI Congreso Nacional de Folklore organizado por la
Academia Nacional de Folklore y la Municipalidad de Neuquén realizado en modo virtual en el año 2020. el
IV Simposio Nacional de la Danzas Folklóricas, organizado por La Academia Nacional de Folklore y la
Municipalidad de S. S. Jujuy efectuado en modo virtual en el 2021 y recientemente el Conversatorio Camino
a la implementación de la Ley 27535/2019. Aportes en torno a la inclusión de los contenidos del folklore en
el sistema educativo nacional en las V Jornadas Nacionales sobre Folklore y su enseñanza en el aula,
organizadas por Instituto Superior del Profesorado de Arte No.6004 en Salta en el 2022.

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los que se abordó —específicamente- la vinculación entre Folklore y sistema educativo. La
idea fuerza preponderante fue, invariablemente, reclamar un espacio curricular definido y
relevante, en los planes de estudios de todas las instancias y niveles del organigrama
educativo de la nación y de cada jurisdicción (Inicial, Primario, Secundario, Terciario y
Universitario), para la cátedra de Folklore.

Por citar un ejemplo insigne: En el año 1940 el Consejo Nacional de Educación
realizó, en respuesta a la iniciativa de la Comisión de Didáctica del mismo Consejo, un
catálogo de textos selectos denominado: Antología Folklórica para las Escuelas
Primarias, partiendo de la premisa:

“Nuestro país tiene motivos especiales para interesarse por este patrimonio común del
arte y la experiencia populares. País de inmigración, expuesto a la influencia de razas,
ideologías y culturas diferentes cuando no antagónicas, necesita neutralizar su
cosmopolitismo reafirmando su personalidad en lo que viene de lo hondo de su historia
y de su suelo, necesita vigorizar las instituciones y caldear el corazón con un
patriotismo capaz de impedir que la diversidad de corrientes espirituales, pueda llegar
a desvirtuar la fisonomía de la nacionalidad argentina.” (Resolución del Consejo
Nacional de Educación — 16 de junio de 1939 — “Antología Folklórica Argentina” -
1940)

La Resolución del 16 de junio de 1939 (Exp.13545/P/939) se dicta para: “Aprobar el
siguiente dictamen de la Comisión de Didáctica y adoptar como resolución la parte
dispositiva del mismo”. Esta normativa se promueve con el altruista propósito de reorientar
a la escuela, hacia la consecución de sus más nobles objetivos: “Para que la escuela
primaria cumpla su finalidad nacionalista es necesario que divulgue por la enseñanza en
el aula, las manifestaciones más características de nuestra tradición ” (Sic.)

El objeto de la Resolución se explicita claramente:

“En los programas de enseñanza aprobados por el Consejo, se han incluido temas
folklóricos, y para que puedan ser debidamente interpretados y cumplidos por los
maestros hay que proporcionar a éstos un material apropiadamente selecto”. Cabe
preguntarnos: ¿el texto de la Resolución, quizás con otra terminología, propugna los
mismos objetivos y sustentos Hoy, en agosto del año 2022? Esos objetivos se
fundamentan al afirmar que:

“Los pueblos tienen que conservar no solamente el pensamiento creador del hombre,
sino que deben cultivar también las fibras más íntimas del ser, en el sentimiento de
amor al suelo natal y de respeto por sus primeras manifestaciones culturales. De ahí
que la escuela deba resucitar las bellas danzas, los ,,ames "de las vidalas, las leyendas,
las canciones de cuna que bañan de luz el alma ansiosa de grandes y puros afectos,

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para que el pueblo se temple en la fibra abnegada de su raza” (Sic).

Resulta casi imposible no establecer una inquietante analogía con expresiones de
semejante tenor, expresadas algunos años después por Don Carlos Vega:

“Nos tocó hace años revelar un desconocido movimiento porteño de música para
danzas en los circos criollos de 1837 — 1843. Fueron sus animadores los volatineros
que, deslumbrados por los circos extranjeros, decidieron organizar una farándula
"compuesta de hijos del país”. (...) eliminaron la banda circense de los valses y
cuadrillas y ofrecieron los bailecitos criollos que un económico par de guitarreros
ejecutaba durante las pruebas. ”

Y continúa más adelante:

“Cuarenta años después, (1880) las danzas criollas por excelencia — las de los estilos
coloniales andinos, (picarescas de dos); las nacionales de la revolución (Cielito,
Pericón y Media Caña); las señoriales argentinas (Minués, Gavotas) — morían en
todo el país. En las casas de más rancias costumbres — recuerda Cunninghame
Graham en 1870 — bailaban Cielito y Pericón, danzas antiguas y pintorescas, rezago
de épocas de antaño. ”?

En alguno de sus textos, el destacado maestro e investigador, Carlos Vega, al intentar
ilustrar la acción de algunos personajes que en sus trabajos han recuperado información
acerca de los bailes y las danzas criollas, utiliza el verbo “exhumar”, que definido por el
Diccionario de la Real Academia Española, significa: “Desenterrar o traer de nuevo a la
memoria el recuerdo de alguien o algo”.

Nos acecha una antigua/nueva pregunta: ¿Qué es lo que recuperamos, lo que
exhumamos... y para que lo “recuperamos”? Y al amparo de lo acontecido en la historia,
intuimos una posible respuesta: Recuperamos los componentes que son pasibles de captar
por los sentidos. Recuperamos su “envase”, “su envoltorio”... ¿Eso es lo que
propondremos para que sea transmitido y enseñado en el ámbito escolar?

¿Será una secuencia de movimientos, asociado a un espacio y a un tiempo determinados
y estereotipados, y acompañados por música, vestuario, y motivaciones para una
determinada actuación, también estereotipados, será una receta, una poesía, un “sucedido”,
una estrategia alternativa para curar una enfermedad. ..absolutamente ajenos -en la mayoría
de los casos, a lo largo y ancho del país- a la realidad cotidiana de las y los estudiantes, que
son sus destinatarios?

Al respecto podemos vislumbrar un sesgo de claridad en este opaco universo casi
fosilizado:

* Vega, 1981. La negrita es nuestra.

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“El nacionalismo echa sobre la historia una mirada metafísica, una mirada de Medusa
que petrifica a sus actores y a sus prácticas concretas y los convierte en monumentos
congelados. Las obras se cosifican, lo especifico se vuelve típico: lo propio, folklórico.
Este es un buen mecanismo para banalizar la expresión popular y desactivar sus
posibles resortes transformadores, reduciéndola a una versión boba y cursi de sí misma
y convirtiéndola en inofensiva y domesticada mercancía, en pintoresca artesanía. Pero
también es un buen sistema para oscurecer el hecho de la dependencia y la
dominación; las contradicciones sociales que saltan enseguida cuando se enfrenta lo

14

nacional y lo popular concreto. ”

Quizás para poder abordar “las danzas de la región Pampa Patagonia, el Folklore
relacionado con la danza y las corporalidades. Los principales géneros del Folklore Danza.
Los pasos y figuras de las diferentes danzas. Las técnicas del movimiento, las posturas y la
relación estructural música-danza. La escenificación (la puesta en escena) de la danza. La
formación del campo académico de las danzas folklóricas,” deberemos bucear e
interiorizarnos críticamente, en lo realizado en el pasado a este respecto, y en lo producido
y publicado desde 1950 a la fecha, concerniente a esta temática. En el Monitor de la
Educación Común —Revista Oficial del Ministerio de Educación de la Nación Argentina-
del año 1949, dedicado a la enseñanza de las Danzas nativas adaptadas a la escuela
primaria, se explicita:

“Teniendo en cuenta la falta de documentación para las informaciones referentes al
Folklore, y con el objetivo de unificar la tarea de los maestros, la Inspección de
Educación Física de la Dirección General de Enseñanza Primaria ha preparado el
presente trabajo en el cual se explican las danzas adaptadas a la escuela primaria. Los
comentarios previos a la descripción de la coreografía de las danzas han sido
redactados por la Comisión de Folklore y Nativismo de la Dirección General de
Enseñanza Primaria” (El Monitor de la Educación Común, Año LXVIII octubre,
noviembre y diciembre de 1949 N* 922, 923 y 924, p.3).

No podemos siquiera intentar dar cuenta de lo necesario y concerniente, al
predisponernos a escribir los contenidos curriculares de una potencial renovada Cátedra
vinculada al Folklore a insertarse en la escuela de nivel inicial, primario y secundario, en la
República Argentina, ignorando los aportes que a estas temáticas han realizado y continúan
realizando hoy, en la Argentina y el mundo, centenares de investigadores de las ciencias
sociales, desde todas las corrientes epistemológicas y posicionamientos ideológicos.

En nuestro país siguen considerándose “nuevas, revolucionarias, desestabilizadoras,”, y
son totalmente desconocidas por la gran mayoría de “especialistas y docentes”, propuestas
conceptuales -muy significativas- que abordan cuestiones vinculadas con los tópicos:
Identidad Socio-Cultural Individual y Colectiva, Arte Popular, Tradición, Memoria,

* Acha, Colombres, Escobar, 2004. Lo resaltado es nuestro.

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Inclusión, Alteridad, Sistemas Axiológicos, etc.,... publicadas desde la década de 1970 (y
también anteriores...).

Para comenzar a realizar propuestas que nos permitan promover un Folklore
decididamente vinculado —que dé respuesta- con nuestras realidades actuales, con la
identidad cultural comunitaria y todo lo que ello implica hacia el porvenir, y así abordar
temáticas “antiguas” desde “nuevas perspectivas”, con miradas superadoras de lo que
comprobadamente no ha resultado operativo...podremos insertar en el currículo escolar a:
“El folklore y el movimiento corporal: las danzas de la región Pampa Patagonia.
Principales géneros del folklore danza. Pasos y figuras de las diferentes danzas (...) pero
procurando colmarlas de contenido, de nuevo o renovado significado. Es decir, las
significaciones, sentimientos y valoraciones que socialmente se les confiere, y cómo
intervienen en la vida actual de sus intérpretes, e inciden en la construcción de sus
posiciones identitarias, relaciones sociales e ideologías.

Tomando en cuenta a) que transitamos por una sociedad que se reconoce a sí misma
como un entramado atravesado por la diversidad sociocultural, b) que la Ley Nacional de
Educación vigente establece entre otros propósitos educativos los referidos por un lado, al
fortalecimiento de “la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a
las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integración regional y
latinoamericana” y por otro, a ofrecer una formación que estimule la creatividad, el gusto
y la comprensión de las distintas manifestaciones del arte y la cultura”? y c) los actuales
lineamientos académicos que focalizan en la construcción social y comunicación del
folklore en relación con procesos de identificaciones culturales colectivas. Sin dejar de
considerar los cruciales planteos con respecto a estereotipos corporales y roles de género
con relación a patrones dancísticos estereotipados (hombre/ mujer; quien dirige/quien es
dirigido) y las emergentes formulaciones respecto de la reversibilidad de roles, que dan
cuenta de los cambios culturales e identitarios en una sociedad en transformación.”

Agradecimientos

En primer término deseo agradecer la gentil invitación a las autoridades del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la provincia de Santiago del Estero, a las autoridades
de la Universidad Nacional de Santiago del Estero y a todas y todos los integrantes del
Consejo Directivo de la Academia Nacional del Folklore de la República Argentina, en la
persona de su Presidente, el Dr. Antonio Rodríguez Villar, en segundo término quiero

? Ley Nacional de Educación No. 26.206 art.11 inc. d)
% Ley Nacional de Educación No. 26.206 art. 11 inc. t)

7 Cuestiones vinculadas con el programa de Educación Sexual Integral (ES), dado que las danzas folklóricas
pueden contribuir- previa desconstrucción de los estereotipos de género-, a la realización del art. 9”.inc. b) de
la Ley Nacional No. 26.150 que dice: Promover la comprensión y el acompañamiento en la maduración
afectiva del niño, niña y adolescente ayudándolo a formar su sexualidad y preparándolo para entablar
relaciones interpersonales positivas.

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Danza CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

asimismo agradecer el asesoramiento a la estimada Dra. Ana María Dupey, y en tercer y
último término, explicitar que me siento muy honrado de compartir el derrotero de este
Congreso y de esta Mesa Temática -en particular-, con tan destacados colegas.

Referencias bibliográficas

Acha, J., A. Colombres, T. Escobar (2004) Hacia una Teoría Americana del Arte. Buenos
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Buenos Aires, Editorial Dunken.

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Capítulo 5 Contenidos de folklore Área Educación Artística
Danza CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

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Vega, C. (1944) Panorama de la Música Popular Argentina. Buenos Aires, Editorial
Losada.

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Danza CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Abordajes del folklore y contenidos del área artística música/danzas

1
Juan Marcelo Teves

Quisiera comenzar contándoles una anécdota personal que me parece es muy adecuada
en este momento. Esta anécdota tiene que ver con algo que nos sucedió tanto a mi hermano
como a mí cuando éramos niños y tendríamos alrededor de unos nueve años.

Un día nuestra madre nos reunió y nos manifestó que nos iba a mandar a la sede
municipalidad del pueblo de San Martín (Mendoza) para aprender a “bailar folklore”. Nos
dijo: “si les gusta se quedan y si no les gusta se van”. Pasó que con el correr del tiempo nos
gustó bailar danzas folklóricas a los dos. Finalmente, luego de muchos años tanto mi
hermano Eduardo como yo, nos recibimos de licenciados en Folklore, en el Instituto
Universitario Nacional de Arte (ese era el nombre en el momento del egreso). Lo
importante de esta anécdota no es lo que hizo nuestra madre, sino lo que también ocurrió.
Muchos años después, nos enteramos que fue la directora Rosa Valderrama de Rosas del
colegio primario al cual asistíamos, quien detectó y le dijo a nuestra madre que nos gustaba
bailar. Supongo que el diagnóstico de la directora habrá sido el resultado de alguna fiesta
escolar en la cual habríamos participado, donde ella se dio cuenta que efectivamente nos
gustaba mucho bailar y, entonces, la docente motivó a nuestra madre para que nos llevara a
aprender a bailar. Lo importante de este relato es la importancia fundamental que tuvo la
directora (podría haber sido también cualquier otra u otro docente), para que tanto mi
hermano como yo, nos hayamos recibido y profesionalizado en nuestras carreras, y
continuado trabajando en torno a las distintas temáticas de nuestro folklore argentino.

Este caso ilustra experiencias repetidas por niñas, niños y jóvenes y da cuenta de la
importancia que tiene la enseñanza de nuestro folklore en los niveles inicial y primario del
sistema educativo nacional.

Mi propuesta en tal sentido comprende un abordaje conceptual para el estudio y la
sistematización del universo de las danzas folklóricas.

En primer lugar, debemos abordar dicha problemática, sobre las prácticas y la enseñanza
de las danzas folklóricas argentinas, aplicando la noción de territorialidad a las danzas
folklóricas de cada lugar, es decir, comprendiendo las particularidades sociales propias de
los territorios estudiados. Para realizar esta aproximación quisiera partir de la siguiente
definición sobre territorialidad tomada del libro “Geografía. El mundo y la globalización”,
“toda relación social tiene ocurrencia en el territorio y se expresa como territorialidad. El

' Doctorando Universidad Nacional de las Artes. Presidente de Asociación de Investigaciones Folclóricas.

Capítulo 5 Contenidos de folklore Área Educación Artística
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territorio es el escenario de las relaciones sociales y no solamente el marco espacial que
delimita el dominio soberano de un Estado. ” (Ataide, et. al.2015: 12).

Es fundamental entender este nuevo concepto de territorialidad, inclusive diferenciarlo
de la idea de espacio geográfico. La Geografía cuando se refiere al espacio geográfico
alude a la superficie terrestre en la que se combinan distintos elementos y procesos
naturales y diversas acciones y construcciones humanas. En este sentido se suceden
distintas formas de apropiación social del espacio y cuando existe esta intención, el área
objeto de la apropiación este constituye un territorio.

“El territorio es una construcción social y nuestro conocimiento de él implica el
conocimiento del proceso de su producción [...] el sentido de pertenencia e
identidad, el de conciencia regional, al igual que el ejercicio de la ciudadanía y de
acción ciudadana, solo adquieren existencia real a partir de su expresión de
territorialidad. ” (Ataide et.al.2015:12-13).

Es decir que el territorio se construye a partir de la actividad espacial de agentes que
Operan en diversas escalas. Así, por ejemplo, si vamos al caso de la cueca cuyana, y la
práctica de la misma en la zona de Cuyo, su territorialidad no coincide con los límites
jurisdiccionales de las provincias que la componen, es decir, que la cartografía de las
variantes de interpretación de la cueca cuyana no corresponde necesariamente a límites de
jurisdicciones político administrativas. Tanto en Mendoza como en San Juan, San Luis, el
norte de Neuquén y sur de La Rioja, se baila de formas muy diferentes las unas de las otras.
Por ejemplo, en la zona de Neuquén, más ligada a las formas e interpretación chilena, se
baila de manera diferente al norte San Luís donde está mucho más próximo a Córdoba; y
así sucede en la comparación de las muchas maneras que hay de bailar la cueca cuyana. En
Mendoza, una particularidad folklórica es que se baila más lenta y suave en su pisar, esto se
debía, según distintas versiones, a la existencia de una dolencia el “coto” que tenían los
habitantes y que les impedía moverse más rápido o más ágilmente.

En segundo lugar, tomé esta definición que nos habla sobre las relaciones sociales
porque también entiendo que es un momento oportuno para reflexionar acerca de cómo
abordamos el concepto de folklore. Particularmente estoy de acuerdo con las actuales
perspectivas académicas sobre folklore que enfatizan el estudio de las prácticas en términos
de las agencias sociales de sus intérpretes, cualquiera sea su condición social, económica,
étnica, religiosa, etaria, de género, ocupacional, etc. Estamos ante un momento crucial para
hacer énfasis en éstas características actuales sobre los fenómenos folklóricos
desplazándonos del concepto de cultura popular en el sentido de la cultura producida por
grupos subalternos en relación con los procesos de construcción de hegemonía política.
Folklore es un concepto mucho más amplio que la noción de lo popular porque no está
relacionado con una estructura social específica o un sector económico predeterminado,
sino que, cualquier grupo que efectúa prácticas regulares de expresiones tradicionales que

Capítulo 5 Contenidos de folklore Área Educación Artística
Danza CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

lo identifica y diferencia, puede conformar un grupo folk. Comprender esto es crucial para
la enseñanza del folklore en las escuelas.

En tercer lugar, debemos considerar cuáles van a ser los beneficios artísticos y culturales
que les brindaremos a nuestros estudiantes enseñándoles tempranamente los conceptos y
los elementos que forman nuestra cultura folklórica, adoptando una perspectiva integral de
la danza en su contexto sociocultural. Un aporte significativo desde la dimensión
sociocultural constituye la transmisión de valores éticos y morales, de comportamientos, de
respeto a nuestros ancestros o antecesores, de inclusión social, etc. Por el lado artístico y
psicomotriz, y en relación a la danza, tenemos en la zona de Cuyo los “gatos cuyanos” con
los cuales trabajamos las motricidades individuales, la interacción entre las parejas, como
así también el juego entre niños y niñas. Otro elemento a desarrollar en la etapa infantil,
con el “gato de la calesita” por ejemplo, es la idea de circularidad, concepto que el niño
puede aprender y asimilar rápidamente. En niveles superiores como quinto, sexto y séptimo
grado es donde podemos introducir la concepción de la cueca cuyana ya que tiene
movimientos más complejos para luego gradualmente ir trabajando la motricidad de los
niños y niñas, la comprensión de los movimientos rítmicos, del espacio, dónde está mi
cuerpo y dónde está el cuerpo de mi compañero, cómo nos desenvolvemos en un salón, en
un espacio de baile, etc. Además de las habilidades motrices mencionadas, trabajar las
relacionadas con capacidades expresivas, cognitivas y sociales.

La danza folklórica no es algo que le pertenece solamente al pasado, a nuestros abuelos,
a nuestros mayores o la historia, sino con el presente, con los entornos actuales de la danza
y su expresión a través de la utilización de las nuevas tecnologías como el uso de internet,
videos en “YouTube”, las Tics, etc. Mostrarles también a las niñas y a los niños cómo niñas
y niños de otras regiones también bailan, cómo otras y otros adolescentes bailan sus danzas
folklóricas.

Pensando en la dimensión temporal, las prácticas folklóricas no son algo que pertenecen
solamente al siglo XIX, quizás también es el momento para comenzar a ver qué pasa con
nuestras danzas folklóricas del siglo XXI, e ir mostrándole a las niñas y a los niños que
nuestro bagaje cultural folklórico no es patrimonio del pasado sino que es vivo, que
permanentemente se va retroalimentando con manifestaciones culturales que luego se van a
1r folklorizando y poco a poco introduciremos a las alumnas y a los alumnos en este mundo
diverso que tiene que ver con el folklore.

Finalmente, partiendo como dijimos al comienzo por un lado, desde el concepto de
territorialidad, que da relevancia al proceso de producción social del territorio y al sentido
de pertenencia al mismo, que la noción de región no pondera suficientemente, y por otro,
de la conceptualización de lo folklórico, destacamos la importancia de transmitir a las y los
docentes las actuales perspectivas del folklore y la reflexión sobre la territorialización para
dar un marco explicativo actualizado sobre el significado de las danzas folklóricas y
desarrollar una sistematización posible para su enseñanza.

Capítulo 5 Contenidos de folklore Área Educación Artística
Danza CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Referencias bibliográficas

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Teves, J.M. (2014) Reflexiones acerca del folklore y la folklorologia Folklore
Latinoamericano, 15. Buenos Aires, Universidad Nacional de las Artes.

Capítulo 5 Contenidos de folklore Área Educación Artística

Desarrollo del
conocimiento y la
conciencia corporal en
relación con el
espacio, el tiempo, el
movimiento y la
comunicación.

Desarrollo de la
conformación de la
identidad personal y
colectiva,
promoviendo el
reconocimiento de
lenguajes expresivos
del folklore local y del
país.

danza en su vinculación con
grupos sociales y sus
contextos de pertenencias.
Danzas colectivas
Carnavalito

Candombe

Pericón

Danzas de parejas sueltas
Gato

Instrumentos

Caja

Bombo

Guitarra

Quena

distintos instrumentos
musicales.

Expresión corporal y lenguaje
gestual en diferentes géneros
folklóricos de la danza.,
focalizando en los planos del
propio cuerpo y en el
desplazamiento del cuerpo y
el espacio.

Exploración de secuencias
coreográficas en el espacio
con el ritmo como soporte de
diferentes géneros folklóricos
de la danza. Especialmente,
de aquellos que propician la
comunicación con el otro.

Experiencias para la
apreciación de producciones
musicales folklóricas y de
danzas en sus contextos
sociales y/o ámbitos
culturales local y del país.

Danza CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION
Cuadro: Contenidos de folklore por sentidos de aprendizaje y área curricular
SENTIDOS DE CONTENIDO DE ACTIVIDADES ÁREA
APRENDIZAJE FOLKLORE CURRICULAR
Desarrollo de Experiencias perceptuales
capacidades musicales para que los
vinculadas a la niños/as aprecien e interpreten
producción de formas canciones de géneros del
expresivas del folklore y sus ritmos.
folklore musical y de Especialmente, de canciones
la danza. del folklore de las infancias.
Experiencias con patrones
rítmicos del repertorio EDUCACIÓN
Folklore musical y de la musical del folklore con ARTÍSTICA

Capítulo 5 Contenidos de folklore Área Educación Artística Música
CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

El folklore musical: la región pampeano-patagónica

Ercilia Moreno Chá '

El folklore musical en esta extensa región se presenta cual complejo mosaico con
diferentes vertientes de una profundidad temporal diversa. Por un lado, la influencia notable
de Buenos Aires desde la que ingresaban de modo directo las novedades de Europa y también
las que corrían entre los distintos puertos del Atlántico con sentido norte-sur, por otro la
presencia de la inmigración de procedencia chilena criolla y finalmente, los asentamientos de
poblaciones menonitas, maragatas, judías, coreanas, galesas, bolivianas, entre otras, cuyos
repertorios se encuentran en diferentes estadios de cristalización o fusión.

A este panorama debemos agregar a su vez, la migración interna producida desde las
provincias del noroeste argentino (NOA), que comienza a partir del descubrimiento de
petróleo en suelo chubutense en 1907, en torno a la actual ciudad de Comodoro Rivadavia, y
se activa notablemente durante la segunda mitad del siglo pasado.

La región pampeana

La gran influencia que ejerce Buenos Aires en su calidad de ciudad-puerto se hizo sentir
fuertemente hasta la expansión de los centros de comunicación masiva amediados del siglo
XX. Esta región de las grandes llanuras mantiene hoy con relativa vigencia algunas danzas de
procedencia europea como el vals, la polca, la mazurca, que llegaron con la inmigración a
nuestro país desde comienzos del siglo XIX, acriollándose desde entonces. Con ellas, algunos
instrumentos de cuerda que no llegan a adoptarse masivamente, y también la armónica, el
acordeón y el bandoneón vigentes hasta la actualidad.

En cuanto al repertorio de canciones, también se encuentran vigentes algunos géneros que
se documentan recién a fines del siglo XIX, siempre con acompañamiento de guitarra: la
milonga y el estilo. Ellos son esparcidos por todo el territorio a instancias del circo criollo
(introduciendo una tercera sección con obras de teatro concebidas ad hoc, que contenían
escenas con música) y del incipiente teatro rioplatense. A partir de 1890 surgen con fuerza los

* Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano.

150

Capítulo 5 Contenidos de folklore Área Educación Artística Música
CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

sainetes y las zarzuelas criollas, que incorporan a sus obras algunos de estos géneros
vernáculos.

Junto a este movimiento debemos señalar la importancia del nacionalismo musical que
surge con profusión de artistas y obras de diversas características dentro de la órbita de la
música académica, incorporando géneros criollos de procedencia mayoritariamente
bonaerense. Y es a partir de 1920 que comienzan a incorporarse géneros provenientes de otras
regiones de nuestro país en ese ámbito.

Producto del aislamiento de los centros administrativos pampeanos y la cercanía con el sur
mendocino, la zona del oeste pampeano vive una gran penetración del repertorio de cuecas y
tonadas de esa procedencia.

El gran aluvión inmigratorio que sufrió nuestro país desde fines del siglo XIX reforzó la
presencia del movimiento tradicionalista que ya estaba presente entre nosotros y brotaron
entonces velozmente los centros tradicionalistas en las zonas rurales bonaerenses primero,
para luego extenderse por todo el país y alcanzar la región chilena de Aysén, en la provincia
de Coihaique.

Una de sus actividades predilectas consistió y aún consiste en mantener vivas las danzas y
canciones tradicionales. Generalmente ellas cuentan con grupos de baile formados por
profesores conocedores de antiguas danzas y es en estos círculos que hacen reapariciones
algunas como la huella, el prado, el escondido, los amores, el triunfo, el remedio y otras que
ya han perdido su vigencia social espontánea.

Muchos centros tradicionalistas desarrollaron también la práctica del canto y la poesía de
temática gauchesca, el culto por las artesanías y las destrezas camperas en torno a la actividad
ecuestre.

El mismo público que disfruta de las manifestaciones tradicionales posee una actividad
que los nuclea en torno a las destrezas ecuestres, carreras de distinto tipo, actividades de
enlace y demostraciones de habilidades para trabajar con el ganado bovino y caballar. Es la
popularmente denominada jineteada o doma.

Se trata de una fiesta de gran convocatoria en las zonas rurales, que se desarrolla a lo largo
de un día en predios destinados a tal efecto, que disponen de varios corrales y de una pista en
la que se desarrollan las distintas competencias.

Una de ellas -la doma-, es acompañada por el canto del payador. Este tiene gran
protagonismo pues su poesía va refiriéndose al jinete, al caballo, al dueño del animal, a la
circunstancia que se vive, etc. Canta acompañado de su guitarra siempre sobre una tarima con
amplificación de sonido al ritmo de milongas, valses y cifras. Sus versos en esta ocasión
suelen ser improvisados sobre fórmulas preexistentes que van adaptando a la ocasión y a lo
que va sucediendo en el contexto del espectáculo.

El público que sigue al payador, muy especialmente el de la zona pampeano-patagónica,
ha visto crecer una gran actividad de estos artistas populares caracterizados por su especial
condición para la improvisación poética en los últimos 15 6 20 años. La máxima expresión de

151

Capítulo 5 Contenidos de folklore Área Educación Artística Música
CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

su arte, denominada “payada”, se ha visto reflejada en los numerosos Encuentros de Payadores
que se dan en distintas poblaciones.

Es éste el género más característico de esos artistas, y el más esperado por su público. Se
trata de un duelo poético que se establece entre dos participantes que van cantando
alternadamente con el acompañamiento de sus guitarras.

Si bien su época de mayor auge la tuvieron entre fines del siglo XIX y comienzos del XX
en un desarrollo paralelo con el que se vivió en Uruguay, surcaron luego algunas etapas de
decaimiento para luego consolidar un tipo de espectáculo de escenario, plegarse al surgimiento
de las industrias culturales, conquistar nuevos públicos y proyectarse al terreno internacional
para competir con otros poetas repentistas de diferentes países.

Ellos se cuentan entre los artistas preferidos de esta región y son ampliamente conocidos
debido a su vida errante, en permanente desplazamiento.

Si bien en la Provincia de La Pampa no hubo profusión de payadores durante el siglo
pasado, es notable el surgimiento de una camada joven que se viene destacando y ampliando
cada vez más su radio de acción. Es en Buenos Aires y, particularmente en la zona sur de esta
provincia, donde este fenómeno tiene extraordinario vigor y se mantienen activos payadores
de renombre de distintas franjas etarias. Han surgido numerosos talleres de improvisación a
los que asisten guitarristas de todas las edades interesados en adentrarse en el arte
payadoresco. La actividad constante en espectáculos del tradicionalismo, su participación en
los festejos patrios y en los encuentros que ellos mismos organizan han mantenido vivo este
fenómeno, que a su vez ha retenido el habla gauchesca plagada de arcaísmos y modismos
regionales, que aún se escuchan entre los paisanos de ciertas zonas rurales de la región
pampeana.

Y terminando ya lo referente a la región pampeana es imposible no destacar el invaluable
trabajo de don Atilio Reynoso -fallecido el 9 de junio del cte. año- por cuanto con su
recopilación y su enorme compromiso con la difusión de este repertorio, alimentó la actividad
de tantos centros criollos que de lo contrario no hubieran podido preservar todas las danzas,
fundamentalmente las bonaerenses, que gracias a su tarea hoy se pueden escuchar y bailar.

La región patagónica

En líneas generales, debemos decir que se trata de una vasta extensión de tierra con muy
escasa población, concentrada sobre la cordillera andina y la costa del Atlántico. Su población
actual alcanza escasamente a configurar un 6% del total del país.

Su explotación económica variada, así como su tardía anexión al territorio nacional, hizo
de ella una tierra de gran atracción para poblaciones de pocos recursos que migraban en busca
de nuevos horizontes. Así entonces, terminada la denominada Campaña del Desierto (1879)
emprendida contra los nativos de estas tierras, ellas comenzaron a ser pobladas por chilenos

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Capítulo 5 Contenidos de folklore Área Educación Artística Música
CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

del centro y del sur, en especial por chilotas, y por peones rurales de otras provincias
argentinas, muchos de los cuales eran trabajadores golondrinas que con el correr del tiempo se
fueron afincando.

En la actualidad la zona presenta una frontera porosa con el país vecino de Chile, en la que
se han dado modalidades diversas de influencias, y prácticas culturales de gran
heterogeneidad. Influyeron en ello los distintos desplazamientos poblacionales, razones
económicas y también la actividad de los dos Estados que- dependiendo de las respectivas
situaciones políticas en que estuviesen- pusieron en marcha acciones tendientes a infundir
identidad a través de los modos del habla, el uso de ciertas prendas de vestir, el calendario
festivo, etc.

Un espacio de convivencia forzosa entre ambos pueblos, por ejemplo, fueron las llamadas
“comparsas de esquila”, que comenzaban su itinerario en primavera en sentido norte-sur,
conformadas por peones estacionales de muy diversa procedencia que trabajaban con el
ganado bovino, estableciéndose temporalmente en las distintas estancias que los
contrataban.Otro tipo de asentamiento es el que tuvieron algunos grupos de chilenos que se
instalan sobre tierras fiscales del norte neuquino hacia fines del siglo XIX, para dedicarse a la
cría de ganado bovino y son conocidos como “crianceros”. Sus prácticas musicales fueron
marcadamente chilenas hasta bien entrados los 70s? el tipo de géneros cantados y su estructura
formal, el registro de voz y el comportamiento de las guitarras, entre otros elementos,
señalaban esa procedencia. La fusión con lo pampeano ha comenzado a notarse en algunos
aspectos como la vestimenta, por ejemplo, y los intercambios que se producen entre la tonada
chilena y el estilo pampeano.

Sin embargo, un panorama opuesto se presenta en la provincia de Chubut en torno a dos
pasos fronterizos con Chile, el de Trevellín y el de Río Mayo. Se nota del lado chileno una
fuerte presencia de elementos culturales pampeanos, no sólo en el habla, sino también en su
vestimenta (bombacha, rastra, botas y boina), y en su calendario de fiestas que tiene como una
de las principales ocasiones a la jineteada que se ha ido extendiendo a todo el país desde
Buenos Aires, con los cantos de milongas y cifras. Un buen ejemplo de esta presencia es la
penetración que ha logrado el chamamé con su práctica espontánea, agrupaciones
instrumentales acordes y la contratación de artistas correntinos para las grandes ocasiones.

En términos generales toda la región chilena de Aysén muestra esta fuerte presencia
argentina.

El caso de Trevellín, presenta un especial interés por cuanto ha surgido de un acuerdo
entre el Estado chubutense y los mismos colonos en el año 1879. Según un estudio que viene
realizado la Dra. Brígida Baeza desde el año 2000 para la "Universidad Nacional de la
Patagonia San Juan Bosco”, en la actualidad se muestran dos visiones diferentes. Hacia afuera
y en el campo de lo oficial, se reivindica lo galés, pero hacia el interior, los grupos que están
articulando las relaciones entre sus descendientes son personas que pertenecen a las
agrupaciones gauchas.

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Capítulo 5 Contenidos de folklore Área Educación Artística Música
CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Provenientes de las provincias del noroeste argentino y Bolivia, han llegado también
grupos de migrantes atraídos por las posibilidades de nuevos trabajos y una mejor calidad de
vida. La asimilación a la nueva geografía no es rápida y se va realizando de modo gradual, sin
perder algunos elementos culturales a los que se aferran para no cortar totalmente con su
pasado. La estructura de los diferentes Centros de Residentes que han ido surgiendo en torno a
las ciudades y poblados más importantes los ayudan a mantener sus vínculos con sus regiones
de procedencia mediante viajes periódicos, programas de radio, organización de peñas y
espectáculos con artistas provincianos de renombre y celebraciones religiosas en torno a sus
santos.

Durante el siglo XX llegan hasta allí entonces, fuertes tradiciones del sur y el área central
de Chile y del área pampeana. Las vías de penetración no son sólo las de los nuevos
pobladores sino también las de la radio y la TV, que provienen tanto de Chile como de
Argentina. A ello se agrega todo el aparato administrativo que llega mayormente de las
grandes ciudades y la presencia de las fuerzas armadas, que también son de procedencia
variada.

Paralelamente, se sabe de la existencia de un repertorio de extracción indígena local por
las noticias dejadas al respecto por viajeros, cronistas y religiosos misioneros. Las primeras
recolecciones comenzaron a principios del siglo XX gracias a los trabajos de algunos
investigadores norteamericanos y europeos. A mediados de ese siglo comienza a visibilizarse
algo del repertorio indígena gracias a la actividad de artistas como Aimeé Painé (1943-1987) o
Luisa Culcumil (1945), verdaderas herederas de algunas canciones y danzas mapuches que
fueron recreadas en grabaciones y espectáculos.

Algunos de estos ejemplos inspiraron a artistas contemporáneos como Hugo Giménez
Agilero o Luis de Gregores que graban para su difusión géneros como la cordillerana, el
chorrillero y el kaanide cuya profundidad histórica no se poseen datos. Forman parte del
repertorio de estos cantautores que los difunden en circuitos comerciales y por las vías de
comunicación masiva.

El género tradicional por excelencia del patagónico cantor es la milonga, al igual que en
La Pampa y Buenos Aires, género que se refuerza permanentemente por la actividad de los
payadores como el pampeano Saúl Huenchul o el neuquino Ricardo Pino. A la milonga se
suma la presencia de polkas, rancheras, mazurcas, valses, corridos, cumbias, chamamés y en
zonas muy puntuales, cueca y tonada. El Festival Nacional Austral del Folklore que se realiza
en Pico Truncado (Prov. de Santa Cruz) desde 1969, da cuenta de esta variedad.

La presencia del Instituto Universitario Patagónico de las Artes lleva unos 30 años y su
actividad se desarrolla fundamentalmente desde la sede de Gral. Roca (Río Negro),
alcanzando también a localidades como Catriel y Lamarque. Dicta cursos de formación no
universitaria en toda esa provincia y en San Carlos de Bariloche (Neuquén) bajo la
denominación de “Escuela de Arte Popular”. Seguramente este organismo, más conocido
como IUPA, alentará la tarea de estudio que esta región.

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Capítulo 5 Contenidos de folklore Área Educación Artística Música
CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

A partir del año 2007, los temas de identidad son abordados específicamente por el
Instituto de Estudios Sociales y Políticos de la Patagonia, dependiente de la Universidad
Nacional de la Patagonia “San Juan Bosco”.

Por todo lo antedicho, la principal característica de esta región en materia de folklore
musical es su gran heterogeneidad, y sólo el tiempo hará que los distintos elementos que
hemos mencionado logren la imbricación necesaria para poder hablar de un folklore propio y
distintivo.

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Capítulo 5 Contenidos de folklore Area Educación Artística Música
CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Folklore musical de la región cuyana

Héctor Luis Goyena '

La región de Cuyo, ubicada en el centro oeste de Argentina, está conformada
tradicionalmente por las provincias de San Juan, Mendoza y San Luis. Desde la época
colonial, estas provincias comparten una identidad cultural en común. En 1988 se le incorporó
la provincia de La Rioja -hasta ese momento integrante de las provincias del Noroeste- y se
pasó a denominarla Región del Nuevo Cuyo. También la influencia cuyana se manifiesta en el
norte de la provincia de Neuquén. Desde la conquista y hasta comienzos del siglo XIX, la
región se asimiló más a la zona del Pacífico que a la rioplatense, por eso las canciones y
danzas que a continuación he de tratar, tienen mucha semejanza con las de Chile central,
aunque con variantes. Aquí también es asiento del Cancionero, que el musicólogo Carlos
Vega, denominó Ternario Colonial, por haberse gestado a partir de la conquista española y por
el empleo intensivo en su música tradicional rural del pie ternario. Estas canciones y danzas
más representativas del folklore cuyano son la tonada, la cueca y el gato.

Canciones
Tonada

El género lírico por excelencia de la región es la tonada. Se canta a sólo o en dúo de voces
masculinas junto a dos, tres y a veces cuatro guitarras. La afinación que se utiliza es la
habitual para el instrumento y es la que los músicos denominan “normal” o “por derecho”. En
otro tiempo se emplearon diversos temples, actualmente en desuso, para facilitar la ejecución
de ciertas composiciones. Los mismos cantores son los que se acompañan con las guitarras y
en los casos de los tríos o cuartetos instrumentales se suele recurrir a un ejecutante destacado
que se desempeña como primera guitarra y realiza dúos por intervalos de terceras O sextas con
la segunda guitarra. En los conjuntos, muchas veces una de ellas se afina una cuarta justa más
grave y pasa a ser denominada guitarrón, rasgueando el soporte rítmico-armónico. La primera
guitarra suele puntear en una sola cuerda o por terceras paralelas efectuando notas simultáneas
y alternadas con el uso siempre del plectro o uñeta. Asimismo, hace unos años solía integrarse
de manera esporádica a los conjuntos un requinto. De forma idéntica a la guitarra, pero de

, Departamento de Artes Musicales y Sonoras. Universidad Nacional de las Artes (UNA)

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menor longitud (entre unos 85 o 90 cm.), podía constar de seis cuerdas simples o dobles de
nailon o metálicas, afinándose una cuarta más aguda que la guitarra con la función de destacar
la línea melódica. En la actualidad la ejecución de los géneros musicales cuyanos principia
con una introducción instrumental punteada a veces muy elaborada y de considerable
extensión, en la que se busca destacar el virtuosismo de los guitarristas, repitiéndose luego
como interludio para separar las diversas estrofas cantadas.

Figura 1: Daniel Fernández y Nicolás Ruarte, músicos de San Agustín,
Valle Fértil (Provincia de San Juan), 1997,
Foto: Alicia Giuliani. Archivo del Instituto Nacional de Musicología “Carlos Vega”

En lo musical, la tonada presenta un rico desarrollo melódico y rítmico que busca reflejar de
manera apropiada el contenido de los textos poéticos que expresan de manera muy reservada
el sentir amoroso. Igual mesura se aprecia en la interpretación. La expresión es contenida y el
canto surge de manera fluida, con una articulación clarísima y una emisión vocal homogénea y
flexible.

La tonada es una canción infaltable en reuniones o festejos familiares y en peñas o
festivales locales.

Esta canción está compuesta en su mayoría en modo mayor, con melodías en pies binarios
O ternarios y acompañamientos en 6/8 que determinan frecuentes birritmias. En lo formal, las
más antiguas tienen un esquema tripartito — es decir ABA- que las emparenta con otra canción,
el estilo. En las tonadas de creación más reciente, ese esquema se reduce a dos secciones
(AB). Otro de los cambios producidos en la interpretación del género en el presente, es el

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aumento en la velocidad de ejecución, siendo el que con mayor asiduidad reconocen los
propios cultores. De esa manera las interpretaciones que están en manos de viejos músicos, se
traducen en un tempo de aproximadamente 50 pulsos/minuto la negra con puntillo. En tanto
las realizaciones actuales pueden medirse en unos 60 pulsos/minuto.

Poéticamente las tonadas más añejas se estructuran en base a la décima espinela, en tanto
en las nuevas, si bien puede darse alguna que emplea la décima o la sextina, predomina en la
mayoría la cuarteta octosilábica con rima abcb y el agregado frecuente de estribillos y motes.
Igualmente es común que se añadan expletivos tales como “ay sí”, “ay no” o “ay de mi”. A la
última estrofa se la designa con el nombre de “cogollo” y es habitual que esté dedicada al
dueño de casa, a la persona que se homenajea o a alguno de los presentes. En el primer verso
del “cogollo” se nombra al agasajado.

En el repertorio de los músicos conviven tonadas muy antiguas con otras de reciente
origen. Los intérpretes populares de los diferentes géneros de la música tradicional cuyana
que trato en este artículo, incluyen en su repertorio, tanto composiciones antiguas,
consideradas muchas anónimas, junto con clásicas creaciones de destacados artistas cuyanos
como Hilario Cuadros, Félix Dardo Palorma, Buenaventura Luna, Carlos Montbrun Ocampo,
Ernesto Villavicencio o Saúl Quiroga y asimismo otras de producción más reciente.

Si bien, en sus letras — sobre todo las de creación más moderna- muchas desarrollan
aspectos sobre la amistad o la descripción del paisaje local, en la mayor parte predomina la
endecha amorosa o como bien señalara Carlos Vega: “el gran tema de las quejas de amor”
(Vega, 1965:295).

Figura 2: Conjunto de los Hermanos Barroso. Las Malvinas, Godoy Cruz (Mendoza), 1992.
Foto: Héctor Goyena. Archivo del Instituto Nacional de Musicología “Carlos Vega”.

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Vals

El vals, es una danza que se ejecuta en Cuyo principalmente como género lírico y suele
ofrecerse como serenata en aniversarios especiales. Al igual que la tonada, la interpretan
generalmente a dos voces, por terceras paralelas y con el mismo conjunto instrumental. Son
ejecutados en un tempo rápido y es usual que estén compuestos en modo mayor y en métrica
34, que frecuentemente alterna con 6/8. Los valses cuyanos son siempre estróficos, por lo
general de versificación endecasílaba, aunque también los hay con una versificación irregular.
Presentan dos o tres secciones, separadas por interludios instrumentales. Pueden conformarse
por dos, tres o cuatro estrofas, siendo habitual que la última se constituya como estribillo.

Danzas
Cueca

La cueca, de frecuente ejecución, se incluye, de acuerdo a la clasificación que realizó
Carlos Vega (1952:43), dentro de los bailes de pareja suelta independiente y por su carácter
vivaz, junto a los picarescos. Su coreografía es bastante libre y en la provincia de San Juan se
pudo documentar dos variantes diferenciadas por los intérpretes. Una propiamente cuyana, de
movimiento moderado y otra de ejecución más rápida, danzada en los departamentos linderos
a la cordillera, y adjetivada como “un poco más achilenada”. En el primer caso se la baila con
paso más arrastrado y en el segundo, más saltadita y hasta zapateada. Cada uno de los
danzantes, sujetan en su mano derecha un pañuelo que utilizan como medio expresivo de
comunicación y galanteo. En Cuyo es siempre cantada con acompañamiento de guitarras.
Compuesta en modo mayor y métrica 6/8 o %, tiene dos secciones musicales idénticas que se
denominan primera y segunda y con una poética que incluye, en cada una de sus dos partes,
dos cuartetas de versos octosílabos y un estribillo. Sus letras abarcan temáticas diversas entre
las que se encuentran la amorosa, la satírica O la descriptiva del paisaje local. Entre la primera
y segunda parte, suele producirse una interrupción, que denominan “aro”, para incluir relaciones
entre el hombre y la mujer.

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Figura 3: Bailarines de cueca durante la celebración de un cumpleaños. Pocito (San Juan), 1996.
Foto: Héctor Goyena. Archivo del Instituto Nacional de Musicología “Carlos Vega”

Con anterioridad destaqué que los intérpretes del repertorio cuyano son exclusivamente
masculinos. A diferencia de lo que sucedía hasta promediar el siglo pasado, en la actualidad
casi no existen los dúos femeninos o mixtos de hombre y mujer. Pero no puede ignorarse que
en la provincia de Mendoza, en Malargie, están las mujeres cantoras. Es una tradición
netamente femenina que se encuentra casi en extinción pues no halla continuidad en las
generaciones más jóvenes. Las cantoras se acompañan con guitarra y cuentan muchas veces
con “tañadores” o “tañadoras” que percuten con sus dedos el ritmo de la cueca o el estribillo
de una canción en la caja de la guitarra. Diego Bosquet, que realizó un pormenorizado estudio
de estas cantoras y de su repertorio, señala que las cuecas que interpretan, en lo formal y en lo
estilístico, son de procedencia chilena, lo que se detecta no solo por su tempo más rápido y su
rasguido rítmico, sino también por la percusión y por la conformación de los textos que
comprenden una copla, una seguidilla y un pareado final. (Bosquet, 2013:22-23).

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Figura 4: Magdalena Villar y José González, músicos de Malargie (Mendoza), 2004. Foto: Graciela Restelli.
Archivo del Instituto Nacional de Musicología “Carlos Vega”

La influencia chilena es comprensible, puesto que la zona, por su particular ubicación
geográfica, estuvo durante décadas más ligada en lo social, cultural y económico a Chile y
Neuquén que al resto de la provincia de Mendoza.

Gato

La segunda danza en importancia en Cuyo es el gato, que al igual que la cueca se ubica
dentro de los bailes de pareja suelta, independiente de carácter picaresco. El gato, es de tempo
rápido y casi siempre se canta a una o dos voces con acompañamiento de guitarras, adoptando
los textos coplas de seguidilla, es decir con alternancia de versos de siete y de cinco sílabas.
En su configuración rítmica alternan compases de 6/8 y de 3%, estructurándose
morfológicamente en dos partes de cuarenta compases cada una, con una introducción de ocho
o doce compases. La coreografía con que se baila el gato cuyano es la “institucionalizada” que
enseñan y difunden las escuelas y centros tradicionales: vuelta entera, giro, contragiro,
zapateo-zarandeo, media vuelta, zapateo-zarandeo, giro y coronación, para cada una de sus
dos partes. Lo que configura una manera de bailarlo en cierto sentido escolástica y

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contrapuesta, como he señalado, a la forma de danzar la cueca, cuyos diseños coreográficos se
realizan de modo mucho más espontáneo y desestructurado.

Cuecas y gatos adquieren especial significación en el departamento de Valle Fértil, en San
Juan, durante los Festejos dedicados a San Vicente. En épocas de sequía se pide a este santo
que haga llover. Cuando cumple debe pagarse la promesa con una fiesta, pues “a favor
concedido hay que pagar”, ya que sino la siguiente vez el santo “se cobra con diluvio o con
sequía”. En la Fiesta se le enciende una vela al santo y se deberán bailar gatos y cuecas en
formar alterna hasta que se consuma la vela.

Música mexicana

Por último me interesa hacer referencia a la interpretación en la región cuyana de algunos
géneros- corridos, rancheras, valses- de la música popular mexicana. El repertorio comprende
algunas de las canciones consideradas clásicas del género ranchero como son Ella y No me
amenaces de José Alfredo Jiménez, Gorrioncillo pecho amarillo de Tomás Méndez Sosa, Ay
amigo de Felipe (Indio) Jiménez y La silla vacia de Estanislao Rivera Varela, junto
con otras de reciente creación. Sus consumidores emplean la denominación de “mexicano”
para hacer referencia a este repertorio. Muchos de los músicos anuncian la composición de
van a interpretar como “un mexicano” o simplemente “mexicano” y de igual manera lo
solicita la audiencia.

Su ingreso se produjo hace más de sesenta años, principalmente a través de
transmisiones radiales, en particular las procedentes de Chile, pues emisoras como Radio
Prat y Radio Minera, entre otras, difundían programas dedicados a la música mexicana.

En un trabajo que realizamos con Alicia Giuliani, expusimos las posibles causas
determinantes del arraigo de estos géneros en la región. Tanto los intérpretes como la
audiencia sienten particular atracción por el contenido de los textos: “[,] que describen en
forma concisa y simple una historia que puede asociarse con hechos de la vida real, en muchos
casos trágicos o sangrientos y que al ser transmitidos a los oyentes evocan similares
sentimientos.” (Goyena-Giuliani, 2001:22).

Román Gubern al referirse al género del melodrama con el cual se relacionan las letras de
estas canciones, manifiesta que al identificarse el auditorio con los sufrientes héroes y heroínas
de las historias melodramáticas “otorgan grandeza a sus propias aflicciones cotidianas y
afirman su “superioridad” sobre otras personas que no han vivido tan profundas experiencias
emotivas” (Gubern, 1974:287).

Las letras de las tonadas y los valses cuyanos no narran sucesos extraordinarios oO
trágicos. El machismo, el alcohol y la nota cruenta están ausentes de sus contenidos.
Por el contrario, como ya expresé, desarrollan aspectos sobre la amistad o la
descripción del paisaje local, pero sobre todo prevalece la endecha amorosa exteriorizada
de manera sobria y moderada. Por tanto no estimulan la descarga emocional y catártica que

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logran los oyentes con las que contienen las canciones mexicanas. Gran parte del público
se identifica con las problemáticas que reflejan los textos de las canciones mexicanas pues les
resultan afines a las que enfrentan en su contexto social. La manera de interpretarlas
tiende a asimilarse con la forma de entonar la música tradicional cuyana. A dúo, con un
emisión vocal fluida y homogénea y sin recurrir casi nunca al empleo del falsete o a una
enunciación enfática como es habitual entre los cantantes de ese repertorio en su país
de origen. Algo similar sucede con los acompañamientos guitarrísticos en los que la
primera de ellas, siempre destaca en los punteos de los preludios e interludios. El proceso
de homogeneización interpretativa se ha producido a través de las nociones de
identidad y de pertenencia que las canciones generan entre los diversos grupos sociales, lo
que resulta en un reconocimiento colectivo y determina que en el presente el repertorio
ranchero mexicano forme parte del imaginario musical popular en muchos sectores de
Cuyo.

A manera de síntesis

En este breve panorama, pudo apreciarse que el desarrollo y la circulación de las
expresiones musicales a las que hice referencia, constituyen bienes culturales que expresan
procesos de tradición e hibridación que han contribuido a configurar una identidad sonora con
fuerte continuidad en Cuyo. No olvido que hubo movimientos de renovación, como fue el del
Nuevo Cancionero a comienzos de la década de 1960 en Mendoza, pero no lograron una
difusión masiva.Todo ello señala una importancia que hace fundamental la incorporación de
sus principales expresiones musicales a los distintos niveles del sistema educativo.

Referencias bibliográficas

Bosquet, D. (2005) Cantoras de Malargúe: música tradicional del sur de Mendoza
(Argentina). CD. Gobierno de Mendoza, Municipalidad de Malargúe.

Bosquet, D. (2013) “Veladas de santo”. En Todas las voces. Tradición y renovación en
festejos y músicas populares en Mendoza (17-28). Mendoza, Uncuyo.

Frith, S. (1989) “Toward an aesthetic of popular music" En: Leppert, R. y McClary, $. (ed.)
Music and Society. The politics of composition performance and reception (133-149).
Cambridge, Cambridge University Press.

Goyena, H. (2018), “Identidad y desarrollo de la música tradicional cuyana.” En A. M. Dupey
(compiladora) Cosechando todas las voces: Folklore, identidades y territorios.
Choele-Choel, Rio Negro, Argentina (76-85).

Goyena, H. y Giuliani, A. (1999) Música tradicional de la Provincia de San Juan (Argentina)
CD. Buenos Aires, Instituto Nacional de Musicología “Carlos Vega”.

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CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Goyena, H. y Giuliani, A. (2001) “Un caso de folklorización: la música mexicana en el
departamento de Valle Fértil, Provincia de San Juan (Argentina)”. Música e
Investigación. Revista del Instituto Nacional de Musicología “Carlos Vega), IV (7-8),
13-38.

Gubern, R. (1974) Mensajes icónicos en la cultura de masas. Barcelona, Lumen

Vega, C. (1952) Las danzas populares argentinas. Buenos Aires, Instituto de Musicología.

Vega, C. (1965) Las canciones folklóricas argentinas. Buenos Aires, Instituto de Musicología.

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Bandas de sikuris, ruedas copleras e interculturalidad en Jujuy

Antonio René Machaca!

En esta comunicación destaco la relevancia que actualmente tienen las bandas de sikuris
y las ruedas copleras en el folklore tradicional de raíces indígenas de la provincia de Jujuy.
Ambos componentes socio musicales gozan de vitalidad, se inscriben en trayectorias de
vida comunitarias y se reproducen a través de relaciones dinámicas de interculturalidad que
las van retroalimentando y enriqueciendo en muchos aspectos. Está organizada en cinco
acápites:1. Interculturalidad en la enseñanza del folklore; 2. Contexto; 3. Identidades sikuri
y coplera; 4. Vitalidad de las bandas de sikuris; y 5. La voz cantada. Como se podrá
advertir la descripción etnomusicológica se realiza desde una mirada emic de la cultura,
por mi condición de antropólogo nativo, sikuri y coplero. Este punto de partida, puede
alentar nuevos estudios que puedan ser llevados adelante por docentes y estudiantes,
considerando trayectorias de vida similares, existentes en la familia y en el contexto
cercano que rodea la escuela; asimismo, nos permitirá considerar reivindicaciones
históricas de nuestros pueblos que reclaman el derecho a la identidad en la diversidad.

Interculturalidad en la enseñanza del folklore

En la República Argentina del siglo XXI es necesario reconocer que el paradigma de la
interculturalidad, como enfoque educativo, puede aplicarse cabalmente en la enseñanza del
folklore, en tanto se propone como noción propositiva que enfatiza los puntos de
encuentro, el reconocimiento de la diversidad y la afirmación de las identidades
socioculturales propias. En ese sentido, Ruth Moya (2009: 28) señala que una de las
primeras obligaciones o tareas de un pueblo es la de “ser”; y que, para “ser”, es preciso
apelar a los elementos cohesionadores que vienen de la historia común, de las relaciones
con el entorno, la cosmovisión, los valores, el idioma, entre otros. En Jujuy, las bandas de
sikuris y las ruedas copleras, son rasgos profundamente cohesionadores de la cultura
musical comunitaria de raíces ancestrales que bien pueden ser revalorados, desarrollados y
compartidos en perspectiva intercultural para el desarrollo del “estar siendo”, planteado por
el filósofo Rodolfo Kusch. No obstante, en contextos de culturas subordinadas como la del
pueblo kolla, la interculturalidad va más allá de simples relaciones entre culturas, debido a
que, desde una dimensión política, esta noción también plantea desarticular relaciones

! Antropólogo tilcareño, miembro del Pueblo Kolla; Magíster en Educación Intercultural Bilingie y
Doctorando en Antropología de la UBA.

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históricas de opresión derivadas de condiciones de explotación, exclusión y marginación
económica y social.”

La puesta en vigencia de la Ley Nacional No. 27535/2019, a través de la identificación
y definición de los temas de folklore a incluir en los contenidos curriculares del sistema
educativo nacional, también puede enriquecerse con los postulados de la Ley de Educación
Nacional N” 26.206 que, en su Cap. XI, art. 52, propone la Educación Intercultural
Bilingúe, como enfoque educativo que “promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de
conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingúística y
culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias”,
más allá de la simple tolerancia.

Contexto para la interculturalidad

En la Quebrada de Humahuacala coexistencia e interrelación entre culturas diferentes
tiene sustento en evidencias que dejaron las sociedades que habitaron la región hace más
de 10.000 años a.C., en tanto éstas convivieron y se enriquecieron mutuamente en varios
aspectos. Desde un primer momento las y los quebradeños no estábamos solos. De la época
de cazadores-recolectores, en Huachichocana e Incacueva se encontraron restos de
alimentos, productos suntuarios y otros elementos de la naturaleza, de regiones tan
distantes como la costa del Pacífico, donde se obtenían valvas y moluscos, y las zonas
húmedas de tierras bajas, donde se conseguían maderas duras y plumas coloridas. Como en
otros lugares de los Andes, el proceso de domesticación de vegetales (principalmente papa
y maíz) y animales (camélidos), hace unos 3.000 años a. C., también involucró las regiones
de Quebrada y Puna jujeñas. Este prolongado proceso de observación y de aprendizaje que
se dio desde una conexión profunda con la Pachamama, a partir de la apreciación y la
experimentación con su diversidad, posibilitó el conocimiento de tecnologías sustentables
para el manejo de la agricultura y la ganadería, cuyo logro fue la base del florecimiento de
los desarrollos regionales, en un período que va de 900 d.C. hasta la llegada de los incas,
en 1430 d.C. Algunas investigaciones caracterizan esta etapa como la menos influenciada
por otras culturas, aunque puede advertirse la impronta de Tiawanaku y, en último
momento, la anexión de la Quebrada al Tawantinsuyu, alrededor de un siglo antes de la
invasión española (Machaca, 2013:138).

Con la invasión europea, que inició en 1492, todos los pueblos del 4byaYala con
nuestras culturas diversas fuimos homogeneizados en la categoría “indios”, término
genérico que perduró hasta la actualidad. En la región andina el sistema de coacción y
desarraigo de poblaciones enteras, a través de la mit'a, fue copiado de los incas. Este
período traumático de grandes transformaciones en la vida y en la cultura de los pueblos
andinos fue caracterizado por Steve Stern (1990), como de “adaptación en resistencia”.
Según el planteo de este autor, los pueblos resisten mientras se adaptan incorporando
elementos de la cultura dominante, pero sin perder las raíces de sus culturas ancestrales

? “Sin pretender exhaustividad alguna, podemos plantear que la educación intercultural es una respuesta
necesaria a la situación de multiculturalidad y de las relaciones asimétricas entre pueblos” ( Plaza, 2006: 9).

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(Machaca, ibídem, p.139). La música prehispánica ejecutada con sikus y cajas (tinyas O
wankaras, en quechua y aimara, respectivamente, como se conoce a la caja norteña
argentina que acompaña el canto de las coplas), también se adaptó a los nuevos cambios,
incorporando otras escalas y estilos musicales. Entre los más relevantes destacan, para el
caso de los sikus, la incorporación de la escala diatónica; y para el de las tonadas (los
takies, yaravies y arawis prehispánicos), las coplas españolas.

El dominio impuesto en el período colonial se agudizó con el advenimiento de la
república. En el caso de la Argentina fue en la década de 1830 cuando los territorios
comunitarios y sus autoridades (caciques o kurakas en el caso de la Quebrada) quedaron
sin efecto; no obstante, su identidad étnica, cultural y lingiística fue adaptándose en el
período republicano y llegó hasta la actualidad.

En Argentina se ocultaron las identidades de raíces indígenas, prácticamente hasta
finales del siglo XX, siendo la reforma constitucional de 1994 la que marca un hito en el
reconocimiento de nuestros pueblos originarios como preexistentes al estado nación. Aún
en la actualidad la sociedad argentina avizora nuevos procesos de reemergencia étnica. Las
heridas de ese largo período de postergación injusta y de discriminación siguen abiertas y
se muestran en inseguridades, falta de autoestima y, muchas veces, resentimientos que
afectan negativamente la fagocitación del “estar” indígena y el “ser” nacional? para un
“estar siendo” con plenitud. Sin embargo, la escuela y la educación pueden aportar al
reconocimiento, la valoración y la reivindicación que hoy protagonizamos los pueblos
originarios, para sanar heridas de toda la sociedad, permitiendo incorporar las demandas de
reparación histórica. Las bandas de sikuris y las ruedas copleras ocupan un lugar de
preponderancia en el calendario festivo de Jujuy, así como también evocan la memoria,
“recordando el pasado y sus penas para curar y transformar heridas y dolores del presente”
(Linda T. Smith, 1999),

Identidades sikuri y coplera

La técnica de etnografía autobiográfica me posibilita incorporar recuerdos y
experiencias personales y comunitarias, como sikuri, coplero y antropólogo nativo,
permitiéndome brindar una mirada reflexiva sobre su reproducción y transmisión”. Como
se conoce, las bandas de sikuris destacan por su integración más numerosa durante la
Semana Santa, y sucede lo propio con las ruedas copleras, cuya mayor participación tiene
lugar en el primer trimestre de cada año.

* El filósofo argentino Rodolfo Kusch plantea la noción de “estar siendo”, y pensar en ella “nos abre
nuevamente a las preguntas fundantes, a senderos poco recorridos y a mirar a esa América Profunda como
aquel punto de partida que, a pesar de haber estado siempre ahí, se nos ha vuelto, durante tanto tiempo,
aquello mismo que no supimos vivir, vislumbrar, valorar ni concebir” (Pafundi, 2022: 17).

* En el ensayo “Rezar con el cuerpo, cantar con el alma: Autoetnografía de un quebradeño sikuri y coplero”,
inédito de mi autoría, contribuyo con la “Autoetnografía como método en la investigación social”,
correspondiente al Curso de posgrado impartido en modalidad virtual por Grit Kirstin Koeltzsch, desde la
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales — UNJU, noviembre de 2020.

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Los principales instrumentos musicales empleados en la ejecución sonora son el siku y
la voz cantada, los cuales se aprenden a tañer y entonar, siguiendo pautas arraigadas en la
transmisión de la tradición oral andina. No se estudia música académica ni lectura de
partituras para ser sikuri o coplero. Ambas cualidades se van internalizando en y desde los
contextos naturales y socioculturales de origen, tomando como punto de partida las
prácticas y experiencias comunitarias que las y los quebradeños aprehendemos cuando
participamos en la reproducción de sikuriadas? y copleadas.

Ambas cualidades atraviesan las corporalidades de sus hacedores a lo largo de toda la
vida, siendo posible identificar tres momentos o etapas de aprendizaje. El primero es el de
la escucha atenta que desarrollamos desde que nacemos y durante la primera infancia. El
segundo, el de la producción sonora continua con la manipulación de los instrumentos
musicales, el correcto uso e internalización del repertorio musical que perduran en toda la
infancia y la adolescencia (destacándose en este último el momento de cambio de voz en
los varones y el sostenimiento de los agudos en las mujeres). Un tercer momento ocurre en
la juventud y la adultez, cuando ya están desarrollados plenamente los aprendizajes que
son compartidos y disfrutados, a cabalidad, en entornos festivos y específicos; como el
carnaval, en el caso de las copleadas; y la Semana Santa, en el caso de las sikuriadas.

El siku y la caja coplera son instrumentos musicales de raíces ancestrales, conocidos en
la Quebrada de Humahuaca con similar denominación y significado que poseen en aimara
y en quechua, las dos lenguas andinas mayoritarias que influenciaron históricamente la
región. En este punto cabe destacar que el castellano se impone en la zona como única
lengua hegemónica, hace más de un siglo y medio, y que, en la actualidad, no quedan
hablantes vernáculos de lenguas andinas. Sí existen quechua-hablantes, en su mayoría del
sur boliviano, que mantienen pasiva la lengua originaria, debido a la fuerte discriminación
existente en el medio. No obstante, la comunidad quebradeña autóctona es hablante de una
variedad de español con sustrato de lenguas andinas, en la que sobrevive un importante
léxico sikuri y coplero, en el que sobreviven numerosas palabras quechuas, aimaras y del
castellano de la época colonial.

Vitalidad de las Bandas de Sikuris

La musicalidad sikuri tiene su razón de ser en el diálogo musical socio-comunitario que
implica el agrupamiento de varios ejecutantes de los instrumentos de viento (en este caso la
tropa de sikus) y los de percusión (redobles y bombos), que ensamblan para constituir el
conjunto de sonoridades denominado sikuriadas. El número de integrantes de una banda

? Empleo el término regional quebradeño, sikuriadas, de acuerdo al planteo de análisis etno-musicológico y
el léxico sikuri que he desarrollado en mi tesis de Licenciatura en Antropología, en el año 2003.
6

Los términos siku (flauta de pan andina) y sikuri (al cual se le adiciona —ri, sufijo que señala el agente
experimentador) pertenecen a la lengua aimara. En la Quebrada, el plural castellanizado se obtiene
agregando la “s”, aunque también se emplean como sinónimos las palabras cañeros y sikureros. Por su
parte, la palabra caja se incorporó con la grafía kaja en el diccionario quechua del CENAQ; mientras que,
en el diccionario de la RAE mantiene la “c”.

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Capítulo 5 Contenidos de folklore Area Educación Artística Música
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puede variar e idealmente se integra de la siguiente manera: 10 sikuris, 2 redobles, 1
bombo y 1 platillo. Los sonidos armónicos de los sikus, en octavas, se obtienen de acuerdo
a las características que presenta una tropa de sikus, siendo agrupados éstos por sus
tamaños o medidas; a saber, de mayor a menor: sankas, maltas, chulis y toyos (estos
últimos, de mayor longitud y tonalidad grave, que fueron incorporados hace pocos años).
En la conformación de las bandas cabe destacar aquellas integradas exclusivamente por
mujeres, un hecho de relevancia que viene sucediendo en la región hace más de dos
décadas.

La constitución de las bandas de sikuris se asocia, principalmente, con los santuarios de
altura, la religiosidad popular y el catolicismo andino. A estos santuarios concurren
peregrinaciones con gran número de bandas, las cuales se organizan para buscar a las
imágenes de la Virgen de Copacabana en los cerros de: Punta Corral (con descenso hacia
la localidad de Tumbaya, el Domingo de Ramos); Abra de Punta Corral (con descenso
hacia la ciudad de Tilcara, el Miércoles Santo); y, últimamente, Cuchiyaco (cuyo oratorio
se encuentra emplazado hacia el oeste de la ciudad de Humahuaca, produciéndose su
descenso el segundo Domingo de Pascua). Desde 1929, año en el que se registra la
participación de la primera banda de sikuris “Los Veteranos” de Tilcara, integrada en su
mayoría por residentes bolivianos, el número de bandas se fue incrementando
notablemente, a lo largo de casi un siglo, superando el centenar en la actualidad. Así es
como se definen con claridad el estilo y repertorio musicales propios de la Quebrada de
Humahuaca, hecho que señala la característica de su identidad regional respecto de las
otras variedades de sikuris del mundo andino.

En las peregrinaciones de la Semana Santa de 2022, luego del confinamiento que obligó
la Pandemia Covid-19, en los años 2020 y 2021, participaron 78 bandas en Tilcara, 69 en
Tumbaya y 35 en Cuchiyaco, lo que da una sumatoria de 182 bandas. Si se considera un
número estimado de 30 integrantes por cada una (con la advertencia de que algunas pueden
superar ampliamente esa cifra), tenemos un total aproximado demás de cinco mil sikuris
que año a año se organizan para renovar su devoción musical.

La voz cantada

En el canto de las coplas involucramos la memoria, la voz, el toque de la caja y todo el
cuerpo que acompaña los giros de la ronda coplera. Señalo estos aspectos porque me
interesa destacar el canto colectivo y tradicional que viene “desde adentro”, recordando
aprendizajes socio musicales que poseo por haber crecido en una familia defensora de
conocimiento tradicionales y practicante de ceremonias andinas propiciatorias,
especialmente aquellas que dan lugar a las copleadas (también denominada cajeadas), en
las marcadas y señaladas —con las que se ruega por el “multiplico de la hacienda”-—,; el dar
de comer a la Pachamama; y, el festejo de los carnavales.

En mi niñez participé en marcadas de ganado vacuno (ritual en el que se imprime una
marca con las iniciales del dueño de la hacienda, en el anca de los terneros, también
conocido en otros lugares como yerra, hierra o jerra) y señaladas de ganado menor (ritual

169

Capítulo 5 Contenidos de folklore Area Educación Artística Música
CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

de corte identificatorio en las orejas de los animales), en los valles húmedos de altura de
San Bernardo (ubicados hacia el Este de Tumbaya, y a los cuales se accedía, hasta hace
unos años, únicamente por camino de herradura), lugar de origen de mi familia materna.
En el contexto celebratorio de la marcada, el canto de coplas se inicia en el corral, con las
tres vueltas de despedida de los animales; el entierro de la señal en el pachamamero, y la
ininterrumpida ronda coplera que amanece cantando en la vivienda de los dueños de casa.
Recuerdo a las y los cantores que verbalizaban la frase: **- Hay que alegrar bien al dueño
de casa”, cantando:

Señora dueña de casa, Así se canta y se baila,

Yo ya había siu su señal. Haciendo jerra y señal.
Para el año como hoy diya, Para el año como hoy diya,
L "hacienda llene el corral. L"hacienda llene el corral.

Del festejo de los carnavales en Tilcara, en el barrio de la Capillita de Pueblo Nuevo,
recuerdo las copleadas con las que se celebraban los días del carnaval grande en los patios
de viviendas de las familias Martínez, Machaca, Condorí, Humana, Tolay y Gayardo,
donde se llegaban numerosos cantores, en mayor número mujeres, que intercambiaban
diferentes tonadas y estilos de cajas. Todas estas familias poseían vínculos con sus lugares
de origen rural, como Molulo, San Bernardo, Alfarcito, Pozuelos, Rodero, Quera o Punta
Corral. En la década de 1980, cada una de ellas sumaba otros vecinos, compadres, amigos
y ex compañeros de trabajo (como los que habían laborado en Mina El Aguilar),
evidenciando en esas múltiples relaciones, la diversidad de procedencias y el contexto
pluricultural de la Quebrada de Humahuaca. Esas familias representan a tres regiones de
Jujuy: Valles, Puna y Quebrada. Recuerdo la ocasión en que don Sandalio G. cantó una
copla, relacionada con esa diversidad, que me inspiraría a componer una copla singular:

En el valle soy vallisto,
En la Puna soy puneño.
Cuando voy a la Quebrada,
Soy muchacho quebradeño.

Con la rueda coplera de mi barrio tilcareño, participamos junto a otras de la región
quebradeña y puneña, principalmente, de las convocatorias del Encuentro de Copleros en
Purmamarca, que lleva realizadas más de treinta ediciones, desde su creación, en 1984. Mi
participación en estos encuentros, por supuesto que tiene que ver con el disfrute del canto
de las coplas, pero también con los contenidos reivindicativos que plantean las hermanas
Laura y Selva Vilte, propulsoras de estos Encuentros que promocionan los derechos
humanos, la memoria colectiva y la lucha por la justicia social.

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Capítulo 5 Contenidos de folklore Area Educación Artística Música
CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Palabras finales

Hasta aquí he comunicado algunas características de las Bandas de Sikuris y de las
Ruedas Copleras, intentando transversalizar el concepto de interculturalidad desde una
retrospectiva etnográfica contextualizada en tiempo y lugar.

En muchas instituciones educativas seguramente contamos con personal de servicios
generales, docentes y estudiantes que saben y disfrutan los conocimientos que atesoran las
Bandas de Sikuris y las Ruedas Copleras, sólo que no les hemos dado cabida en las
actividades tan estructuradas de los currículos institucionalizados. Puede ocurrir que
conocemos su presencia en nuestras escuelas y acudimos a ellos sólo para pedirles una
simple actuación en un acto escolar, sin tomar en cuenta la complejidad y el contexto
socio-cultural e histórico que originaron estas prácticas y la dinámica intercultural por las
que atraviesan.

Finalmente, quiero destacar algunas situaciones de enseñanza y de aprendizaje que
promueven los núcleos de aprendizajes prioritarios — NAP, del Ciclo Básico de la
Educación Secundaria, y que es necesario llevar a la práctica: a) La construcción de una
identidad nacional plural respetuosa de la diversidad cultural, de los valores democráticos,
de los derechos humanos; b) La construcción de una ciudadanía crítica, participativa,
responsable y comprometida; y c) El diálogo intercultural como instrumento privilegiado
para solucionar problemas de convivencia y de conflicto de intereses en la relación con los
demás.

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Capítulo 5 Contenidos de folklore Area Educación Artística Música
CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

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172

Capítulo 6 Contenidos de folklore Area Formación ética y ciudadana CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Folklore 'y Formación Ética y Ciudadana

Silvina Lafalce?

Introducción

Este artículo identifica y analiza los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) del
Área de Formación Ética y Ciudadana vinculados con Folklore, ya existentes en los
contenidos curriculares del sistema educativo nacional y focalizándose en los niveles
inicial y primario. Además, tiene como finalidad explicitar y fundamentar algunos
contenidos a enseñar dentro del área mencionada, presentando ejemplos para su
transposición didáctica, afirmando de esta manera el rol central de la cultura tradicional
como eje transversal en el marco de la implementación de la ley nacional 27535/2019.

El tema se desarrolla mediante la selección de algunos tópicos que contribuyen a
reflexionar sobre las características de la ley sancionada, los derechos que establece, la
importancia de la formación de formadores y la transversalidad del folklore como
planteo que recupera el pensamiento de pedagogos y folklorólogos de generaciones
anteriores, en diálogo con perspectivas contemporáneas. Cierra proporcionando
ejemplos de articulación de NAP, contenidos curriculares y actividades para los niveles
mencionados, que ponen en correlación Folklore con Formación Ética y Ciudadana.

A los efectos de esta exposición, hay tres aspectos en la letra de la ley nacional
27535/2019 que merecen ser subrayados. En primer lugar, que lo que se ha sancionado
es una ley de educación. Por otra parte, que se ha legislado respecto de la inclusión del
folklore en la educación común dentro de los tres niveles obligatorios del sistema
educativo nacional. Por último, que lo que la norma explicita es un derecho, el cual
tiene que ser prioritario al momento de trabajar en su implementación: el derecho de
todos los educandos a recibir educación sobre el folklore como bien cultural nacional.

En síntesis, se invita a pensar acerca del folklore como contenido transversal;
reflexionar con qué perspectiva de Folklore serán seleccionados y abordados los
contenidos; y focalizar en lo prioritario de la formación en Folklore de los docentes de
las distintas áreas y niveles implicados. Sobre estos tópicos se trabajará a continuación

' De acuerdo con la propuesta de folklorólogos argentinos: al consignar la palabra Folklore con
mayúscula se hace referencia a la ciencia; cuando se escribe con minúscula se hace referencia a los
contenidos y objeto de la misma. Se mantiene el uso de la letra k en la grafía para respetar la etimología
del término.

“Silvina Lafalce. Departamento de Folklore y Departamento de Artes del Movimiento, Universidad
Nacional de las Artes (UNA), Argentina.

“Por el recorte establecido en los objetivos, excede los alcances de este artículo trabajar sobre la

articulación con nivel secundario, sin desconocer que también está contemplado en la citada ley, dado que
la misma incluye todos los niveles obligatorios de la educación común.

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Capítulo 6 Contenidos de folklore Area Formación ética y ciudadana CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACI

para finalmente analizar los NAP de Formación Ética y Ciudadana aprobados por
Resolución N* 37/2007 del Consejo Federal de Educación; sugiriendo algunos
contenidos de folklore que pueden articularse con el Área de Formación Ética y
Ciudadana. En todo momento se sostiene la importancia de recuperar y ponen en valor
las contribuciones preexistentes que articulan folklore y educación, producidas por
especialistas en Folklore.

Folklore como contenido transversal, formación de formadores y perspectivas
teóricas

Folklore como contenido transversal

La inserción del folklore como un contenido transversal en educación no es
novedosa. Son numerosos los aportes de especialistas en estas áreas que coincidieron
con esta perspectiva casi desde los inicios de la construcción del Folklore como campo
disciplinar en la Argentina. Lo que es relevante es la posibilidad real que hoy ofrece la
Ley Nacional N* 27535/2019, al establecer un marco taxativo para sustanciar esta
implementación transversal, que de ninguna manera debiera afectar -sino ir en paralelo
O articular- los espacios ya existentes y consolidados en la educación formal en folklore,
como por ejemplo los brindados desde asignaturas artísticas.

Con el objetivo de tomar dimensión de la importancia de los trabajos pioneros en la
vinculación entre folklore y pedagogía, se escoge presentar algunos pasajes de la obra
de Clara Passafari, investigadora en folklore y educadora argentina cuyas reflexiones
operan como caja de resonancia del pensamiento de un importante grupo de
especialistas en estos temas. En su libro Folklore y educación (1969) brinda no sólo el
fundamento psico socio pedagógico para la introducción del folklore en los ámbitos
escolares sino también una orientación concreta sobre objetivos, metodologías,
contenidos y bibliografía para los niveles educativos que en ese momento eran
denominados de enseñanza preprimaria, primaria y media. Esta obra es una muestra
cabal del posicionamiento — compartido con otros investigadores y especialistas tanto
los de su época, los que la precedieron y la sucedieron* — acerca del rol que le cabe al
folklore como contenido transversal en la educación formal. En este caso, Passafari lo
sostiene desde la continuidad sociocultural y la configuración de la personalidad de los
educandos. Vincula la continuidad sociocultural con la tradición como base de
sustentación, pero no se instala en la idea de una tradición estática y cristalizada. “La
tradición descansa en la pluralidad de sus numerosos elementos y hasta en la
contradicción de estos y elabora a partir de ellos un estilo que se transmite” (Passafari,
1969:.4). Por otra parte, delinea el rol de los educadores instándolos a asumir el mundo

“Se sugiere la consulta de otros textos publicados por especialistas en Folklore que han abordado la
articulación con la educación formal. Esta lista no es exhaustiva sino de referencia, para advertir la
importancia otorgada al tema. Ver: Almeida de Gargiulo, H. (1985); Aricó, H. (2011); Carvajal, J., y
Dellepiane, S. A. (1988); Carvajal, J., y Lombera, H. (1989); Colatarci, M. A. (2003); Coluccio, F., y
Coluccio, A. (1993); De Carvalho Neto, P. (1969); Fernández Latour de Botas, O. (Comp.) (1986); Moya,
I. (1972); Nervi, R. (1987); Rodríguez, A., y Moreno Macía, E. (1980); Ruiz, M. S. (2019, 2020, 2022);
Torner, E. (1946); Vidal de Battini, B. E. (1946); Viggiano Essain, J. (1960).

ON

174

Capítulo 6 Contenidos de folklore Area Formación ética y ciudadana CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

actual en todas sus perspectivas y a no quedarse solamente en el dominio de su
especialidad. “El profesor que admite que algo de lo actual no le interesa, está
coartado para cumplir su misión en la sociedad presente” (Passafari, 1969:12).

Este pensamiento que tiene más de cinco décadas cobra una vigencia realmente
asombrosa. Es perfectamente viable retomar estos planteos en el mundo actual
globalizado, hiperconectado, de fuerte impacto tecnológico, multicultural, de
emergencia de nuevos actores, con centralidad en los enfoques con perspectivas de
género, etcétera, donde hoy se desarrolla la tarea docente.

Formación de formadores

Los actuales enfoques pedagógicos se encuadran dentro del paradigma de la
educación permanente, lo cual atañe a la problemática de la formación de formadores.
Para que los contenidos de la cultura tradicional puedan ser seleccionados y graduados a
partir de secuencias didácticas apropiadas en las diversas áreas de la educación común,
un aspecto central es el de la formación o capacitación en folklore de los educadores de
todos los niveles y modalidades.

En este sentido, es necesario subrayar la necesidad de reflexionar detenida y
específicamente sobre la formación en Folklore de los formadores. Resulta prioritario
crear las condiciones para su capacitación, de manera que adquieran una cabal
comprensión de los fundamentos teórico metodológicos del Folklore como condición de
posibilidad para que la implementación de la presente ley no quede librada a la buena
voluntad de los docentes y se concrete una correcta inclusión del folklore en el
currículo.

En continuidad con el planteo de la transversalidad de la incorporación del folklore
como contenido en la educación común, se hace necesario abordar la formación de
formadores simultáneamente en dos vertientes: la formación de grado y la capacitación
permanente de los docentes en servicio. La forma en que esto se instrumente deberá ser
tema de debates y acuerdos en las instancias que correspondan. Como señala Marta
Silvia Ruiz (2019) en su libro Patrimonio, Folklore y Educación; fundamentos
pedagógicos y propuestas didácticas “Debe comprenderse con claridad, que, en los
niveles educativos obligatorios, no vale la idoneidad y mucho menos la improvisación;
se requiere la profesionalización, la formación pedagógica y didáctica es fundamental
y no se puede sustituir ni compensar con otros saberes” (p.81). En esta misma obra,
Ruiz hace un extenso desarrollo reconociendo el entrelazamiento entre el magisterio, los
estudios folklóricos y la construcción de esta ciencia en Argentina.

Por otra parte, en un libro posterior denominado Encuesta Folklórica Nacional
1921- Centenario — 2021 (2020), Ruiz rinde homenaje a los maestros que participaron
de un emprendimiento sin precedentes de recolección del folklore argentino y plantea
propuestas que articulan los resultados de esa encuesta con la aplicación de la ley que
nos ocupa. De este modo, se destaca que el magisterio tuvo una indudable vinculación
con la construcción del Folklore como ciencia en nuestro país. Otra obra reciente que
merece ser destacada y puede ser fuente de consulta para los docentes son los
cuadernillos Sobre Encuesta Nacional de Folklore (2022), editados por el Ministerio de

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Capítulo 6 Contenidos de folklore Area Formación ética y ciudadana CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Cultura de Argentina, que compila un conjunto de artículos con valiosas reflexiones
teóricas e intervenciones estéticas inspiradas en la colección de Folklore de 1921.

Perspectivas teóricas

Para cerrar este apartado, al hacer referencia a la formación y desarrollo del campo
disciplinar del Folklore en la Argentina, no podemos eludir sus relaciones con la
formación del estado — nación, las construcciones nacionales de identidad y las
definiciones de la cultura tradicional.

Tanto los trabajos pioneros de precursores y alentadores como las obras de
folklorólogos, se han ido plasmando -desde fines del siglo XIX hasta la actualidad-en
publicaciones, documentos de congresos, trabajos de campo e intervenciones en
espacios educativos. Desde los trabajos pioneros hasta la actualidad, el Folklore como
ciencia en la Argentina se ha construido desde diversos marcos teóricos, en muchos
casos en tensión entre sí. Así como a mediados del siglo XX cobra importancia la
perspectiva funcionalista de Augusto Raúl Cortazar, quien tuvo una prolífica y
destacada labor académica, etnográfica y de construcción de un marco conceptual para
la ciencia; en la década del ochenta del siglo XX surgen las denominadas nuevas
perspectivas (Blache, M. y Magariños de Morentín, J.A., 1980) que abren el campo de
estudios más allá de ámbito de lo rural y que introducen categorías como performance O
actuación, contexto, textura, mensaje, comunidades de sentido, énfasis en el eje
sincrónico, etcétera.

Motiva esta brevísima referencia a dos de los más destacados académicos del
Folklore ciencia en Argentina, quienes a su vez se proyectaron en un importante grupo
de discípulos, la intención de hacer un señalamiento en relación a la construcción y
selección de contenidos de Folklore en el ámbito educativo. En razón del recorrido
realizado por la ciencia del Folklore a lo largo de más de un siglo, se debe prestar
especial atencióna la elección y/o definición del enfoque disciplinar desde el cual se
aborden los contenidos del folklore, el cual deberá ser objeto de diálogo y de búsqueda
de consensos en la decisión de qué se incluye dentro de la categoría de folklore. Para
ello, será prioritario tener en cuenta actores sociales, territorios, políticas de inclusión,
género, patrimonio y respeto a la diversidad en contextos interculturales, entre otras
temáticas. Es decir, trabajar la inclusión de estos enfoques, hoy ineludibles en el campo
de las ciencias sociales en general y la educación en particular.

Los núcleos de aprendizaje prioritarios de Formación Ética y Ciudadana y
los contenidos de folklore para el diseño curricular

Presencia del Folklore en la cultura escolar

En este apartado, se ubican y contextualizan los NAP de Formación Ética y
Ciudadana aprobados por Resolución N* 37/2007 del Consejo Federal de Educación
(CFE). A continuación, se sugieren algunos temas relevantes del folklore a ser
incorporados como contenidos específicos en el diseño curricular de los distintos
niveles del sistema educativo, señalando su pertinencia en la formación actual de los
estudiantes. Para ello, se reitera la importancia de poner en valor las contribuciones

176

Capítulo 6 Contenidos de folklore Area Formación ética y ciudadana CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

preexistentes que articulan folklore y educación, abrevando en las obras de especialistas
e identificando articulaciones posibles para la Formación Ética y Ciudadana.

Ruiz (2019:11-113) señala que existen numerosas formulaciones legislativas
vinculadas al campo educativo que constituyen una plataforma segura y legítima para
fundamentar la enseñanza del folklore en la escuela. Advierte que tal vez su
fragmentariedad o el no alcanzar una difusión adecuada entre los docentes hayan
obstaculizado su abordaje efectivo en el aula. No obstante, estima que la presencia real
de la cultura tradicional puede reconocerse en tres niveles: la Ley de Educación
Nacional N* 26.206/2006 y las de cada jurisdicción; los NAP que fundamentan los
diseños curriculares jurisdiccionales; y los documentos oficiales vinculados a las
planificaciones curriculares respectivas.

Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios en Formación Ética y Ciudadana

El Consejo Federal de Educación establece la definición y alcance de los NAP,
señalando que

“Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de
saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de
enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas,
expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su
encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social
en sentido amplio. ” (CFE, 2006:.4).

Los NAP de Formación Ética y Ciudadana, aprobados por Resolución 37/2007 del
CFE, establecen que la escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan por
ejemplo: el reconocimiento de los aspectos comunes y diversos en las identidades
personales, grupales y comunitarias, en el marco de una concepción que enfatice la
construcción socio - histórica de las mismas, para promover la aceptación de la
convivencia en la diversidad; la construcción progresiva de nociones de libertad, paz,
solidaridad, igualdad, diversidad, justicia, responsabilidad, bien común y respeto a la
diversidad; la reflexión en torno a la dimensión ética, política e intercultural de saberes
de las diferentes áreas y de temas transversales como: Educación Ambiental, Educación
Vial, Educación Cooperativa, Educación Sexual, Educación para la Paz, Educación para
la Salud, Educación Tributaria y Educación para el Consumo, entre otras.

Los NAP están organizados en tres ejes: en relación con la reflexión ética; en
relación con la construcción histórica de las identidades y en relación con la ciudadanía,
los derechos y la participación. A continuación, se toma un ejemplo de cada eje para
ilustrar cómo el folklore es una entidad reconocible en los fundamentos jurídicos y
pedagógicos de los niveles obligatorios de educación formal, focalizado en los niveles
inicial y primario del sistema educativo argentino, de acuerdo al recorte ya explicitado
para este artículo.

1) En relación con la reflexión ética

En relación con la reflexión éticase analiza el NAP que promueve “El ejercicio del
diálogo y su progresiva valoración como herramienta para la construcciónde acuerdos

177

Capítulo 6 Contenidos de folklore Area Formación ética y ciudadana CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

y la resolución de conflictos.” Por ejemplo, en el nivel primario pueden planificarse
actividades que incluyan juegos de reglas que forman parte de los bienes culturales
nacionales como las escondidas, la mancha, el gallito ciego, las cinchadas. Para el área
que nos ocupa, resulta de interés poder trabajar los acuerdos sobre las normas y valores
que hacen al cumplimiento de las pautas a seguir, al respeto entre los participantes y el
uso del diálogo para resolver los conflictos. Ello contribuye a “La construcción
progresiva de una concepción ética que estimule la reflexión crítica y la discusión
argumentativa.” que es otro de los NAP de este eje. En este caso, el rol docente debe
operar como facilitador para que circule la palabra y los educandos puedan ir
ejercitando democráticamente el uso de la reflexión y la argumentación.

2) En relación con la construcción histórica de las identidades

En relación con la construcción histórica de las identidadesse analiza el NAP
“La comprensión de las dimensiones valorativas presentes en relatos biográficos, en
historias de vida o en episodios de la historia, en relatos ficcionales o no ficcionales,
propuestos mediante diversos recursos y lenguajes (crónicas, cortos y reportajes
radiales, entre otros.” Para ilustrar este tema, se ha escogido un material producido por
un grupo de maestros de la ciudad de Quilmes, en la provincia de Buenos Altres. Se trata
de un cuadernillo titulado Con sabor a malta y río; lecturas para niños (1989). Este
material didáctico, producido por docentes del lugar y para las niñas y niños de la
ciudad de Quilmes tiene una serie de textos, ilustraciones, actividades y relatos donde se
recuperan historias, lugares, paisajes, instituciones. Alterna lo ficcional con lo no
ficcional. Utilizan formas poéticas en cuartetas y adivinanzas, por ejemplo, para ubicar
el río y sobre todo para dar cuenta del topónimo de la ciudad. De esta manera se
recupera la memoria histórica sobre el pueblo Kilme. Es una obra maravillosa que
puesta a desarrollar en el Área de Formación Ética y Ciudadana permite que las niñas y
niños trabajen en la construcción histórica de su propio terruño mediante recursos que
forman parte de la cultura tradicional, como por ejemplo cuentos y adivinanzas. De este
modo, se va articulando la identidad local colectiva a las identidades individuales, al
mismo tiempo que se propicia la emergencia de una dimensión valorativa de la
alteridad, con el reconocimiento del pueblo indígena que le dio nombre a la ciudad a
través del relato de un episodio histórico.

3) En relación con la ciudadanía, los derechos y la participación

En relación con la ciudadanía, los derechos y la participación se analiza el NAP “La
participación en la elaboración de proyectos de carácter mutual, cooperativo, solidario,
orientados a resolver necesidades grupales y comunitarias.” En este caso, se puede
recurrir a proponer proyectos basados en formas de organización económica y social de
la cultura tradicional donde el trabajo colectivo forma parte de las prácticas usuales de
la comunidad. Por ejemplo, las mingas o fiestas del trabajo, donde un grupo discreto de
personas que generalmente tienen lazos de parentesco, de sangre o ritual se reúnen para
realizar un trabajo — una cosecha, siembra, marcación de animales —en beneficio de una
familia, lo que luego se retribuye con una fiesta o celebración y/o con la asistencia
cuando otra familia lo requiera para sus labores. Esta forma de organización basada en

178

Capítulo 6 Contenidos de folklore Area Formación ética y ciudadana CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

la reciprocidad, puede ser replicada — con las adecuaciones necesarias - en algún
proyecto que los docentes generen, propiciando de esta manera reflexiones sobre
participación, derechos, retribuciones y solidaridad.

Contenidos específicos de Folklore en correspondencia con el Área de Formación
Ética y Ciudadana

El ámbito escolar constituye un espacio privilegiado para la construcción del saber
folklórico (Ruiz, 2022). De los supuestos básicos que esta autora expone como sustento
para la construcción de ese saber, se puede destacar -para el Área de Formación Ética y
Ciudadana- el que refiere a la construcción de la ciudadanía. “En la construcción de la
ciudadanía se van enlazando y entretejiendo un conjunto complejo de saberes sociales
y del desarrollo moral” (p.72). Este proceso de construcción dela ciudadanía enlaza
experiencias personales que son el resultado de las interacciones dentro del propio
ámbito de pertenencia.

A partir de los NAP antes mencionados, es posible establecer contenidos
específicos a ser incluidos en los diseños curriculares que retomen este supuesto básico.
Cabe advertir que estos contenidos sólo adquieren pertinencia cuando son
fundamentados en el marco de un proyecto pedagógico y una planificación situada que
contemple el nivel, las edades, el grupo, el respeto por la diversidad, el contexto de la
escuela y el socio comunitario de pertenencia, entre otras variables.

Para finalizar, de acuerdo con la propuesta de Ruiz (2022), se transcriben algunos
núcleos temáticos o contenidos para Formación Ética y Ciudadana, que esta autora
propone para Formación Ética y Ciudadana (p. 92-98).

Núcleos temáticos para el nivel inicial: el nombre del país, gentilicios respectivos a
la localidad, pueblo, provincia; los saludos en la familia y en la escuela; los símbolos y
actos patrios; el cancionero patriótico; las normas básicas de higiene personal, grupal,
comunitaria.

Núcleos temáticos para el nivel primario: las normas familiares y escolares; los
símbolos patrios, su origen y significado; las pautas de cuidado y de aseo personal y de
lugares comunes; las normas de tránsito; deberes y derechos de los niños y los
ciudadanos; el respeto por la diversidad con conductas proactivas.

Palabras finales

Este artículo ha comenzado haciendo énfasis en algunas consideraciones
preliminares como el derecho de los educandos a recibir formación en folklore, la
transversalidad en la inclusión de los contenidos y la necesidad de la formación de
formadores, tanto en el ciclo de grado como en la capacitación permanente en servicio.
Asimismo, se ha destacado la necesidad del diálogo entre las perspectivas
contemporáneas en Folklore y Educación con la puesta en valor de los trabajos de
especialistas en folklore, tanto los que articulan teóricamente folklore y educación como
los que aportan materiales fruto del trabajo de campo y recopilación de la cultura
tradicional, recientes o de décadas pasadas que — con una buena labor de apropiación

179

Capítulo 6 Contenidos de folklore Area Formación ética y ciudadana CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

didáctica — tienen aún mucho para decir y proponer para la formación en valores de los
educandos.

Por último, se han abordado los NAP de Formación Ética y Ciudadana donde se
trabajan contenidos generales como democracia, participación, derechos, ciudadanía,
reflexión ética y construcción de identidades. Con el objetivo de ejemplificar y justificar
las relaciones posibles entre Folklore y Formación Ética y Ciudadana se ha tomado un
NAP de cada eje proponiendo un contenido que puede ser transpuesto al aula desde un
enfoque que contemple el folklore como bien cultural nacional.

Para cerrar, se han propuesto algunos contenidos específicos en correspondencia con
el área de Formación Ética y Ciudadana, para trabajar en los niveles inicial y primario
de acuerdo con propuestas didácticas de reciente publicación (Ruiz, 2022) y tomando
como eje el supuesto básico de construcción de ciudadanía.

Estas reflexiones han procurado, de este modo, ser una contribución abierta al
diálogo entre los diversos actores del sistema educativo, las instituciones vinculadas al
folklore y todas aquellas personas que se encuentren comprometidas para aportar a la
implementación de la ley que establece el derecho a recibir educación sobre folklore
dentro de los niveles obligatorios de la educación común.

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181

Capítulo 7 Contenidos de folklore Area Educación Tecnológica y Artística CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Folklore, tecnologías tradicionales y producciones artesanales

Región Cuyo (Mendoza, San Juan y San Luis)

Celestina Stramigioli '

Introducción

En esta presentación me refiero a saberes y prácticas tradicionales relacionados con las
transformaciones de materias primas en productos y la resolución de sus diseños, para ser
incluidos como contenidos en los procesos de enseñanza-aprendizaje del folklore.

En la misma, me centraré en el tejido en telar, aunque el enfoque procesual y la
modalidad práctica se puede replicar en otras técnicas como las correspondientes a los
trabajos en fibras vegetales (junquillo), madera (de algarrobo), cueros (vacunos, caprinos,)
y asta.

Abordo la temática desde una pedagogía basada en el conocimiento local, en la
incorporación de la lengua regional y el punto de vista del grupo productor de las
artesanías. En esta oportunidad, me refiero a la producción y circulación de estas artesanías
en las provincias de Mendoza, San Juan y San Luis, adoptando como criterio las
jurisdicciones educativas.

No obstante, no se debe dejar de tener en cuenta que la localización de las producciones
y sus circulaciones han sido y son afectadas no solo por factores ecológicos y
socioculturales sino, también, por las políticas públicas en materia artesanal. A
continuación, se formula una graduación de contenidos relacionados con la tecnología del
tejido tradicional.

ñ Experta independiente en textiles, Secretaría de Cultura de la Nación.

182

Capítulo 7 Contenidos de folklore Area Educación Tecnológica y Artística CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

El textil cuyano

El área cuyana se distingue por la presencia del telar criollo. El mismo es producto de
un sincretismo del telar aldeano hispano —introducido durante el período colonial— y los
conocimientos e instrumentos de los indígenas que habitaban la región.

Es así como la estructura de horcones, peine y pedales hispanos se hace más versátil, ya
que también se incorpora el uso de la pala indígena (madera chata y alargada) para
presionar la trama en el tejido, por ejemplo, de ponchos.

A su vez, en el tejido se mezclan las dos vertientes: las prendas hechas “a peine”, como
las frazadas y los géneros de épocas anteriores, son de origen hispano, lo mismo que los
diseños y, a veces, los nombres.

Por el contrario, aquellas tejidas “a pala” reciben la influencia indígena y americana:
ponchos, jergones, ristros. Mientras que los peleros y caronillas se realizan en bastidores
rectangulares, que en su origen fueron palos enterrados en el suelo con maderas atadas a
ellos.

Tejido en telar

El tejido en telar tradicional es una actividad vigente, en distinto grado, en todas las
provincias. El mismo se basa en el entrecruzamiento perpendicular de dos grupos de hilos
urdimbre y trama (figura 1), siendo la urdimbre el elemento fijo y la trama el elemento
móvil. Para los alumnos es una puerta de entrada al conocimiento y valoración de esta
actividad artesanal.

Es

Fig. 1 Entrecruzamiento perpendicular urdimbre y trama

Tejer en telar es un gran ordenador mental, ya que se tiene que realizar en el espacio
delimitado por los hilos, siguiendo determinadas reglas. El tejido puede ir desde labores
simples a más sofisticadas, siendo apto para adaptarse a las diversas edades y habilidades
del alumnado.

Puede comenzar como un juego de colores y texturas, hasta llegar a la comprensión de
sus posibilidades creativas siguiendo determinadas reglas. En el transcurso se habrán

183

Capítulo 7 Contenidos de folklore Area Educación Tecnológica y Artística CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

desarrollado habilidades cognitivas y de coordinación viso-motriz. que se traducirán en un
mejor desempeño escolar en todos los niveles.

Al mismo tiempo, por tratarse de una actividad con arraigo cultural, posibilita
encontrar ejemplares tejidos en las mismas casas de alumnas y alumnos, o de parientes que
habiten en áreas donde se los produce. Y abre la posibilidad de visitar a artesanas que
puedan mostrar todo el proceso de elaboración de los hilados —desde la esquila— y explicar
los pormenores de su actividad artesanal, integrando este aspecto del folklore al programa
escolar.

También requiere de conceptos matemáticos, desde los más básicos hasta operaciones
de multiplicación, suma, resta. En las escuelas rurales, es muy probable que los alumnos
colaboren con los padres en la cría de animales o en chacras de cultivo y tengan
incorporadas nociones de lo que se denomina efnomatemática, o sea matemática informal
aprendida en el seno de la cultura de origen, válida para ser transformada en matemática
formal.

Aquí se proponen tres técnicas textiles, cada una de ellas con sus propios
procedimientos y cuidados a tener durante su ejecución, de alguna manera tres tipos de
lógicas textiles distintas y tres formas de coordinación viso-motriz que internalizar, que
permiten obtener una superficie tejida.

Requerimientos

En los primeros grados conviene utilizar un telar de cartón con ranuras en los bordes
inferior y superior; en grados más avanzados, un bastidor con clavitos —lo ideal es sin
cabeza—, dejando entre las ranuras o los clavitos dos centímetros de distancia. El tamaño
inicial puede ser de veinte cm. de ancho por treinta cm. de alto y aumentarlo a medida que
sea necesario hacerlo. En este caso la urdimbre se dispone sobre un solo lado.

Para los dos primeros ejercicios puede ser suficiente un marco de cuatro palitos atados
sólidamente entre sí, en este caso la urdimbre se dispone dando toda la vuelta en torno al
marco. En el momento de pasar la trama se toma un hilo de adelante y uno de atrás, así
consecutivamente, para tener una sola urdimbre que, una vez terminado el trabajo, puede
colgarse como tapiz decorativo.

Primera propuesta: tejido en cara de trama
A este tejido se lo denomina tejido llano en cara o faz de trama (la trama cubre

completamente la urdimbre), técnica utilizada durante siglos para hacer tapices y alfombras
de gran tamaño (figura 2). Se emplea en muchas provincias para el tejido de frazadas.

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Fig. 2 Tejido llano en cara o faz de trama

Elementos necesarios para el aprendizaje: Ya sea que se use un telar de cartón con
ranuras o un bastidor con clavitos, dichos elementos sirven para sostener la urdimbre. La
urdimbre puede ser de algodón grueso, ya que quedará cubierta por la trama, los hilos de la
misma están distanciados entre sí alrededor de dos centímetros.

La urdimbre se prepara en sentido vertical, yendo desde la base (atada con un nudo)
hacia la zona superior, donde se inserta en la ranura o clavito correspondiente para volver a
la base, repitiendo la operación hasta cubrir el ancho. Se debe empezar a tejer dejando
libres los primeros cinco centímetros de urdimbre, y terminar de la misma manera.

Al cortar la urdimbre para retirar el tejido, esos centímetros no tejidos servirán para
hacer un nudo cerca de las orillas inferior y superior del tejido, para que el mismo no se
desarme. En esta etapa, cualquier hilo de trama que quede suelto puede reinsertarse en el
tejido concluido con ayuda de una aguja de lana, o aguja de crochet.

La trama se pasa manualmente por arriba y por debajo de cada hilo de urdimbre —
digamos los impares-y, al llegar al extremo vuelve en sentido contrario pasando por arriba
y debajo de las urdimbres contrarias —pares—. Las tramas se ajustan con los dedos, tenedor
O peine de dientes grandes, cubriendo la urdimbre.

Es importante que en cada pasada la trama se disponga en forma ondulada, abundante,
para luego acomodarla; la holgura de la trama evita que encoja el ancho; mantener el ancho
del tejido y las orillas derechas será una consigna y un desafío que exigirá mucha atención
y paciencia.

Primer ejercicio

Se utilizarán como trama distintos materiales flexibles: desde telas cortadas en tiras a
lanas de diverso grosor, que se insertarán según las indicaciones ya proporcionadas. Las
diversas fibras permiten formular conclusiones e incorporar conceptos sobre la relación de
la cantidad de urdimbres y el ancho del tejido —proporciones-, al igual que sobre el aspecto
logrado con determinadas tramas y la motricidad que se puso en juego.

Al mismo tiempo se puede concluir sobre la funcionalidad que puede cumplir tal o cual
tipo de tejido, en el hogar, la vestimenta, la escuela, etc.; pudiendo ser tanto utilitaria como
decorativa. Es el tipo de ejercicio más indicado para los primeros grados que pueden
utilizar todo tipo de restos de lana, jugando con texturas diversas.

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Segundo ejercicio

Será realizado teniendo en cuenta la experiencia anterior, buscando un resultado más
preciso y planificado —nociones de matemáticas— con el número de hilos, largo y ancho del
montaje. Aquí es importante que las lanas sean del mismo grosor, pero distinto color.

Se trata de realizar simplemente rayas de distinto alto y color, tratando de que las lanas
sean todas del mismo grosor. Para ello se trama con una misma lana durante varias
pasadas, para luego cambiar de color también durante varias pasadas, y así sucesivamente.

En las primeras observaciones se verá la conveniencia y posibilidad de llegar hasta cierto
punto del tejido e invertir el orden de rayas y colores, llegando a conceptos de simetría.

Al mismo tiempo, compartiendo los resultados obtenidos por distintos alumnos, podrán
evaluarse los efectos que se pueden lograr según el tamaño de las rayas y los colores
elegidos. Viendo el aspecto final de regularidad, o del aumento o disminución graduales de
las rayas, comprendiendo la conexión entre la apreciación visual y el proceso empleado.

Tercer ejercicio

Proponer trabajar con dos tramas del mismo grosor y distinto color, partiendo una de la
derecha recorriendo todo el ancho en una pasada y otra de la izquierda en la siguiente
pasada; repitiendo el mismo orden de colores alternados, se formarán líneas verticales en el
tejido (figura 3). Al pasar dos veces el mismo color y retomar la secuencia de alternar los
colores en cada pasada las líneas verticales cambiarán de lugar.

Fig.3 Tejido dos tramas del mismo grosor y distinto color

Combinando los efectos del segundo y tercer ejercicio se abrirá un abanico de
posibilidades de combinación y resultados (figura 4) que permitirá llegar a nuevas
conclusiones sobre los resultados obtenidos.

186

CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Capítulo 7 Contenidos de folklore Area Educación Tecnológica y Artística

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Fig. 4 Combinaciones de tramas y diseños

ejercicio

Cuarto

te dos tramas del mismo grosor y distinto color,
partiendo de orillas opuestas y pasando dos tramas consecutivas del mismo color, luego

Consistirá en proponer nuevamen

dos tramas del segundo color y así sucesivamente. De este modo se obtendrán líneas

horizontales delgadas, ligeramente ondulantes. (Figura 5)

Fig. 5. Líneas horizontales ondulantes

los anteriores se tienen múltiples

ineas con

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Nuevamente, si se agregan estos efectos de 1

posibilidades de combinación. (Figura 6)

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Fig.6 Combinación de tramas en diseños y de lineas verticales y horizontales ondulantes

A esta altura se puede plantear la capacidad de planificar con anterioridad y decidir
cuánto espacio se dedicará a cada uno de estas posibilidades: rayas grandes, líneas
horizontales y verticales. Sumando el aporte visual de los colores que se elijan.

Planificar un tejido posibilita desarrollar capacidad de anticipación, manejo del espacio,
elección de una determinada gama cromática. Y posteriormente evaluar si el resultado
coincide o no con la idea inicial, tomando decisiones en esa dirección. Y aumento de la
capacidad de atención y concentración.

Con alumnos más avanzados, se puede visitar una tejedora de frazadas con motivos de
flores u otros, que les enseñe a insertar tres o más tramas de distintos colores que
recorrerán un determinado espacio. Esto permite elaborar motivos de mayor complejidad.
Poniendo en juego todas las capacidades cognitivas desarrolladas hasta el momento.

Surgirán nuevamente nociones de simetría y simetría especular. Este ejercicio requiere
tener en cuenta la cantidad de hilos, hacer ejercicios de división y cálculo de cuantos
colores serán posibles en cada caso, dependiendo de las habilidades desarrolladas.
Seguramente obligará a reformular los cálculos para adecuarlos al soporte disponible.

Este tipo de tejido se puede desarrollar y complejizar con motivos tradicionales de las
comunidades locales y la región. A medida que el alumnado sienta confianza, puede
requerir de bastidores de mayor tamaño y algunos elementos auxiliares.

A esta manera de cubrir la urdimbre con la trama, se le suele llamar “tipo tapiz”, porque
así es cómo se tejen los tapices decorativos, formando figuras con diversas tramas de
colores. Hustrar con imágenes de piezas artesanales (por lo general frazadas) de San Juan,
San Luis y Mendoza y analizar los motivos distintivos.

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Siguiente propuesta: tejido tipo pelero

El pelero es una pieza gruesa que se coloca sobre el lomo del caballo, antes que otros
tejidos y la montura, se suele tejer en los colores naturales de la lana porque queda
impregnado con el sudor de la cabalgadura. Es una de las primeras técnicas que usó la
humanidad, para realizar piezas o unir urdimbres entre sí.

La misma consiste en torsiones o entrelazado de tramas, técnica utilizada para realizar
peleros en todas las provincias, salvo en la Patagonia, lo cual no impide su aprendizaje
también en esa región, con las explicaciones correspondientes.

Se utilizan los mismos implementos: bastidores de cartón o madera, tenedor o peine
grueso, los bastidores de madera pueden ser 4 palos atados o clavados entre sí,

Cuando, con la misma técnica se utilizan lanas de color, el resultado será una caronilla,
que irá debajo de la montura y se lucirán los colores de los extremos de la misma. La
técnica se puede emplear también para hacer alfombras pequeñas.

También se denomina tramas pareadas, ya que se teje con dos tramas gruesas a la vez,
de dos colores contrastantes; la necesidad de lana gruesa se debe a que debe cubrir
completamente a los hilos de urdimbre. Se puede llegar a una trama de mayor grosor
uniendo dos o tres lanas y emplearlas como si fuera una sola.

Las dos tramas contrastantes se anudan en un extremo y pasa una por arriba y otra por
debajo de dos o más urdimbres —la urdimbre debe ser tupida—, para cambiar de posición
alternadamente (figura 7). Al llegar al orillo y regresar, se debe pasar arriba y abajo del
mismo grupo de urdimbres. Sería ideal contar con el asesoramiento o colaboración de una
artesana que sepa hacerlos.

Fig. 7 Tramas contrastantes con cambio de posición alternada

Primer ejercicio

Experimentar con la técnica libremente. Luego intentar que las tramas formen diseños
de líneas verticales, la línea puede recorrer toda la pieza o bien cambiar de posición en el
alto que se quiera; intentar distintos largos y variaciones. (Figura 8)

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Fig. 8 Diseños de lineas verticales
Después de analizados los resultados, formular un diseño en el que las líneas formen
algún tipo de simetría, agregando el uso del color.
Segundo ejercicio

Plantear realizar líneas en diagonal y líneas en zigzag. Para luego proponer la
realización intencional de uno o más diseños. (Figura 9)

Fig. 9 Líneas en diagonal y líneas en zigzag

Los peleros suelen tejerse entre dos personas que ejecutan los mismos movimientos a
la vez, una a cada lado del bastidor —para terminar en el medio- lo cual predispone al
trabajo en equipo.

Tercer ejercicio

A título experimental se pueden pasar las tramas sobre un número par de urdimbres
(supongamos cuatro) y en la siguiente pasada, tomar nuevamente cuatro, pero no las
mismas sino dos y dos de los grupos anteriores.

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Alternando estas dos pasadas se pueden obtener resultados ligeramente diversos a los
obtenidos en los anteriores ejercicios.

Como en el caso del tejido de tapiz en tejido llano, esta técnica puede ser aprovechada en
sus múltiples variaciones y complejidades, pudiendo requerir de bastidores de mayor
tamaño.

Última propuesta: tejido de fajas en cara de urdimbre

Es una propuesta para los últimos grados de primaria y secundaria, ya que el tejido
requiere de la separación de la urdimbre en dos capas mediante la confección de lizos y la
inserción de un hilo —de lado a lado del bastidor- que haga las veces de vara separadora.

También se requiere de un bastidor sin clavitos y una regla dura con la cual ajustar —que
equivaldría a lo que las artesanas denominan pala—. El resultado sigue siendo tejido llano,
pero esta vez lo que se ve es la urdimbre y la trama queda cubierta, se denomina tejido
llano en cara o faz de urdimbre. (Figura 10).

Fig.10 Tejido llano en cara o faz de urdimbre

De ser posible, conviene comenzar con hilos de algodón mercerizado, que resiste mejor
a la impericia inicial; de lo contrario el hilo o lana formarán pelusas que harán que los hilos
se peguen entre sí, complicando las operaciones de tejido.

Primer ejercicio

En este caso la urdimbre es circular, o sea rodea ambos lados del bastidor, con hilos de
colores del mismo grosor. Se puede empezar con un simple listado, logrado dando la vuelta
por lo menos cuatro veces con hilo de un color, para luego cortarlo en la base del bastidor
y anudarlo a otro color que hará el mismo recorrido. La cantidad de hilos pueden ser
aumentados a voluntad.

Se verá que de acuerdo a la cantidad de hilos de cada color será el ancho de las listas, a
su vez el ancho de las listas es un auxilio visual, ya que si el tejido es parejo las listas
debieran conservar el mismo ancho.

Como en todos los casos anteriores, prestar especial atención a las orillas, que se
mostrarán rectas en un tejido correcto; no es un resultado simple de lograr, pero se debe

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apuntar a ese objetivo. Para terminar, se deja un espacio sin tejer que se cortará por el
medio y serán los flecos de la faja.

Con este ejercicio es bastante espontáneo que surja el propósito de lograr simetría, lo
que obligará a llevar registro de la cantidad de hilos que se disponen y el color de los
mismos. (Figura 11)

Fig.11 Simetría

Luego del primer trabajo, observado y compartido los resultados con el resto del grado,
proponer la realización de un tejido más calculado y consciente.

Segundo ejercicio

Otro efecto se logra urdiendo alternadamente un hilo de cada color (sin necesidad de
cortar los hilos), logrando el mismo efecto que en cara de trama, pero esta vez formando
líneas horizontales (diseño denominado peinecillo en buena parte del país, esparragado en
algunas provincias cuyanas). También en este caso, si se pasan dos hilos del mismo color y
se vuelve a alternar la línea horizontal cambia de posición.

Como ante cada trabajo terminado las observaciones se multiplican compartiendo los
resultados grupalmente, para sacar conclusiones sobre los diversos efectos conseguidos y
proponerse un posterior tejido con planificación.

Tercer ejercicio

Mezclando las listas con las líneas horizontales y los cambios de color se multiplican
las posibilidades de combinaciones, dando lugar a muchos trabajos posteriores. (Figura 12)

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Fig.12 Listas con líneas horizontales y combinación de colores

Las fajas son muy fácilmente “leídas” o interpretadas y trasladadas al bastidor. Con este
tipo de tejido “a pala” se realizan los ristros, jergones, colchas, ponchos, alforjas, chales,
piezas de un ancho mayor para lo cual hace falta un verdadero telar, que se puede
encontrar en las visitas a las artesanas.

En las fajas, se aplica inmediatamente el concepto de simetría en espejo, operaciones
matemáticas e importancia en la selección de los colores. En este punto del aprendizaje,
resultará obvia la necesaria conexión entre acción física y actividad perceptiva.

Las piezas obtenidas pueden ser tan angostas como pulseras o señaladores, o más
anchas para poder lucirlas pasándolas por las presillas de pantalones.

Para todas las técnicas

Los ejercicios propuestos aumentan las capacidades cognitivas, sobre todo la capacidad
de anticipación, de realización de diversas simetrías, desarrollo de la motricidad fina,
reconocimiento de los materiales y selección de los adecuados. Además de inevitables
operaciones matemáticas de cuenta de hilos, suma, multiplicación y división.

En un aprendizaje que vaya avanzando en complejidad, estas capacidades debieran
desarrollarse espontáneamente en quien está aprendiendo. Probablemente habrá aciertos y
errores que también son naturales en todo proceso de incorporación de nuevas técnicas.

El tejido también tiene una lectura en clave de solidaridad grupal: en él todas las
urdimbres y tramas son necesarias para el resultado, si faltara alguno de esos elementos el
tejido perdería su integridad y fortaleza.

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Seguramente, en las recorridas a Mercados Artesanales, o visitas a artesanas, se verán
otras piezas de las cuales surgirán nuevas ideas, es conveniente tomar notas o fotos, base
de futuros trabajos.

Las técnicas y diseños e incluso las partes del telar tienen nombres regionales. Puede ser
un objetivo recopilar esos nombres con las artesanas y personal de Mercados Artesanales;
como la fotografía está facilitada por los teléfonos celulares, sería ideal armar un repertorio
a compartir con el resto del alumnado.

Explicar que en otras regiones del país se utilizan otros nombres, y que lo mismo
sucede en otros países. De modo que las denominaciones regionales también son parte de
la identidad; quizá tarea de investigación si se presenta la oportunidad de viajes a otras
provincias.

Teñido con tintes naturales

Requiere del uso de agua caliente, de modo que deberá evaluarse el grado de
participación que puedan tener los alumnos, según las edades. La lana que se teñirá debe
ser hilada a mano - la que se vende en los locales contiene fibra acrílica-, o bien lana en
greña, previamente lavada.

Mucha información sobre las plantas tintóreas se recogerá en el seno de las propias
familias, visitas a las teleras y mercados artesanales. El mejor fijador en todos los tiempos
es el alumbre de potasio —que se consigue en droguerías o ferreterías-.

Es interesante que el alumnado sepa que toda la indumentaria de los próceres estaba
teñida con tintes naturales y que el uso de las anilinas tiene pocos siglos de vida. Algunos
colores ya no se pueden obtener como el rojo (la grana cochinilla es un insecto que se cría
en cactáceas, y la actual utilización de químicos en los campos ha terminado con ella) y el
azul (proveniente del añil y que proveían los arrieros trayéndolo de otras regiones).

En la región cuyana se puede teñir con chilca o jarilla (amarillos y anaranjados), la
resina seca de algarrobo (marrón oscuro, previo molido), la corteza caduca del eucalipto
(rosado) y otros más que indiquen las artesanas. Incluso hay jabones (como el fruto del
quillo) y fijadores naturales como la lejía de jume.

En todas las regiones lo más conveniente es trabajar con cortezas en otoño-invierno
(tonos de marrones, marrón rosado) y con hojas y ramas frescas en primavera-verano,
(anaranjados, amarillos) que es cuando brindan colores más fuertes; lo cual servirá para
conectar con nociones de botánica y el ciclo de los vegetales.

Serán las artesanas quienes sepan de la existencia de las plantas tintóreas en la región y
de la mejor época para utilizarlos. Sin depredar, con lo cual se pueden aplicar algunas
nociones de sustentabilidad y ecología.

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Se aconseja que estos trabajos sean realizados en forma conjunta por todo el grado, y
que luego se divida la lana teñida entre ellos, a modo de muestrario.

Es importante destacar que el uso de los tintes naturales es producto de una tradición
transmitida generacionalmente, pero que tiene sustento científico. Los químicos que
analizan la composición de las sustancias empleadas, corroboran que su uso es correcto, ya
sea porque las cortezas contienen tanino o las cenizas carbonato de sodio.

La ocasión es oportuna para valorar el saber popular, con bases empíricas, pero de uso
completamente corroborado por la ciencia.

Trabajos en fibra vegetal y cuero

Un tratamiento similar al expuesto, en términos de los procesos técnicos, según su
gradual complejidad, en el marco de una pedagogía basada en el conocimiento local, se
aplicará en la enseñanza-aprendizaje de otras especialidades artesanales vigentes en la
zona: trabajos en fibras vegetales (cestería con junquillo en técnica cordelado) y trabajos
en cuero vacuno y/o caprino en obras tales como bozales, maneadores, cintos, fustas,
cabestros, pretales, cinchas, lazo, cuenta ganado, carteras, pellones, pasa pañuelo, vainas y
cuchillos, maneas y mates revestidos, yerbatera, rastra, etc.) .

Asimismo, los procesos técnicos con las distintas materias primas se formularán en el
marco de los contextos comunitarios donde se llevan a cabo. Destacando su papel
económico en los territorios de desierto de la región y en los actuales procesos de re-
etnización como en el caso de los Huarpe.

A modo de conclusión

El tejido en telar ha acompañado la historia de la humanidad. En todas las civilizaciones
se representa a diosas o heroínas con un huso en la mano o junto al telar.

Iniciar el aprendizaje de tejido en telar es revisitar los primeros pasos de los seres
humanos en la búsqueda de abrigos confortables y agradables, incluyendo los tapices sobre
las paredes.

Hubo un tiempo en que colocar grandes tapices en los muros de los castillos y
alfombras en los pisos eran una manera de atenuar el frío, de modo que si la corte se
trasladaba a otra residencia llevaba también los tapices. En ocasiones se contrató a famosos
pintores para realizar los bocetos con los diseños y había Talleres Reales especializados en
su manufactura.

El rubro textil ha proporcionado obras maestras a lo largo de la historia. Su versión más
compleja ha sido el Telar Jacquard, que utiliza cartones perforados como guía para el
alzado de determinados hilos y formación de complejas telas para ámbitos fastuosos. Esos
cartones perforados dieron lugar a las primeras computadoras, lo cual da la pauta del punto
de perfección alcanzado en lo que llamaríamos “tabla de doble entrada”.

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A su vez, alfombras, peleros y fajas se siguen realizando en todo el mundo por diversos
grupos étnicos. Todos estos temas pueden ser motivo de investigación, que permitirán unir
este aprendizaje con los saberes de otros espacios y tiempos históricos.

Por milenios, absolutamente todo, desde el ajuar doméstico hasta prendas de vestir
simples y suntuarias, eran realizadas artesanalmente. Basta mirar las películas históricas
para entender la cantidad de hilanderas y tejedoras/es necesarias para vestir tanto a los
personajes como a toda la población.

Basta saber que la Revolución Industrial tuvo sus inicios a fines del siglo XVII
precisamente mecanizando la industria textil. Pero que nunca fue reemplazada la mano de
obra personal en la realización de tapices importantes.

Además, los efectos de la Revolución Industrial fueron mermados por la interrupción
que significaron las dos Guerras Mundiales. Hurgando en la historia personal, todas/os
encontraremos una tatarabuela que hilaba o tejía, inmigrante o criolla. Y en algún baúl
familiar es probable que se encuentre alguna pieza guardada como recuerdo.

A su vez, la visita a las artesanas permitirá no sólo la valoración de su trabajo, sino
conocer a las personas detrás de los objetos y relacionarse desde una posición más
empática.

Sabiendo que, siglos atrás, la artesanía textil vistió y abrigó a los antepasados de cada
uno de nosotros.

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Tejiendo saberes bajo el algarrobo.

En Santiago del Estero las artesanías deben asistir a la escuela

Maricel Pelegrín'

La araña tejedora, teje
y teje a toda hora. Es su
tela suave, fina,

fina y bella y

la teje a toda hora, esta
guapa tejedora.

Olimpia Medina
Majadas, Santiago delEstero
No hay tejido que no sé

¿Existe el amor a primera vista? Sabemos que mucho se ha debatido sobre esta
cuestión. Más allá de una respuesta personal, lo que sí puedo afirmar es que este
sentimiento me dominó la primera vez que tuve delante de mis ojos un telar criollo. Esta
revelación tuvo lugar hace ya más de tres décadas, en el corazón de la mesopotamia
santiagueña, para ser más precisa en Garciano. Quien desplegaba sus expertas manos
sobre la urdimbre polícroma, formando una trama de esmerado diseño, era doña Tuli.
Precisamente fue ella quien pronunció las reveladoras palabras que encabezan este
apartado: no hay tejido que no sé. Teófila de Jesús, fue una telera que dominaba el arte
textil con plena conciencia de ser la heredera de un patrimonio técnico, artístico y
cultural aquilatado. Durante varios años tuve la oportunidad de entrevistarla y acercarme
hasta su casa de paredes de suncho y ashpasinchi, tierra dura. Nuestras conversaciones
tenían como espacio el alero a donde estaba siempre dispuesto su telar. Producto de esa
admiración por su profesión y con el afán de visibilizar a través suyo esta labor artesanal,
transcribí el relato en primera persona de un día en su vida en el monte, que me fue
confiado en nuestros encuentros. ?

¿Cuál es el motivo para comenzar refiriéndome a los textiles? Fundamentalmente el
reconocimiento que la producción artesanal que cobra mayor protagonismo, al interior

"Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina. Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional
Tucumán, Argentina. Academia Nacional del Folklore, Argentina.

? Esta cita autorreferencial puede hallarse en Tejiendo la vida. El arte textil tradicional en una experiencia
de cambio, departamento San Martín, Santiago del Estero, Argentina, libro del cual soy coautora junto a
Giorgio Quaglia.

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de toda el área andina de nuestro noroeste, es el tejido. La experiencia etnográfica me
fue conduciendo por diferentes caminos de este macrocontexto, siempre tras las huellas
de sabias manos de tejedoras y tejedores. Manos dedicadas al largo proceso de esquilar,
hilar, teñir, urdir y tramar, tanto en Santiago del Estero, como en Jujuy. Así fui
investigando la dimensión que adquirieron las piezas salidas de los telares desde tiempos
prehispánicos.*

Ahora bien, si mi propuesta es la transferencia de saberes producidos por la academia
hacia el sistema educativo nacional, insertándolos en el diseño curricular, considero
atinente conocer el escenario que ha rodeado la histórica producción de tejidos en el
etnoterritorio del monte santiagueño con el propósito de justipreciarlo. Ha llegado el
momento de iniciar esta trayectoria heurística.

Había una cantidad de telares...

Si nos retrotraemos hacia lejanos tiempos podemos formularnos esta pregunta: ¿el
registro arqueológico ha ofrecido evidencias materiales de la actividad textil entre los
ríos Dulce y Salado? A pesar de que no se han hallado restos que lo confirmen, la
presencia testimonial de más de 6000 torteros, muyunasen quichua -utilizados en la base
de los husos- nos habilita para inferir la existencia de una febril labor de tejedores,
especialmente en las culturas identificadas como Sunchituyoj del Formativo Superior
(400d.C-900d.C.)y la de Averías del período de Desarrollos Regionales (900d.C.-1471
dE

Como área transicional entre los Andes y la Selva, el actual territorio provincial, no
ha sido ajeno al lugar relevante que ocupó la textilería en los Andes Centrales desde
tiempos preincaicos. A toda esta macrorregión se la ha identificado como “una
extraordinaria cultura del tejido”. Durante el transcurso del ciclo vital los textiles
acompañaban desde la cuna a la tumba con una función protectiva. Configuraron
asimismo una forma de tributo y un signo de status, según las materias primas utilizadas
y la calificación de los tejedores.

Al confrontar fuentes coloniales se encuentran referencias a los obrajes de paños que
representaban uno de los sustentos vitales de la economía. No fue casual que en 1587 el
primer Obispo del Tucumán, Fray Francisco de Vitoria, realizara la primera exportación
de telas de Santiago del Estero a Brasil para ser cambiadas por esclavos negros. La
escasez de metálico convirtió a las valiosas piezas tejidas en la verdadera “moneda de la
tierra”. Se pagaba con ellas: trabajo, impuestos, arriendo de tierras, salarios, diezmos y
penas. En una carta del gobernador Alonso de Ribera al rey le cuenta que: Las
granjerías de esta tierra son lienzos, alpargatas, calcetas, sobremesas, sobrecamas,

* De estos tópicos fui invitada a hablar en el Centro Cultural del Bicentenario de Santiago del Estero afines de
2020, conferencia que tuvo por título: Tejer la memoria. El valor del arte textil en Santiago del Estero.
Luego vendrían diversos espacios compartidos con la Dra. Claudia Forgione en la Universidad del Salvador,
en Congresos organizados por la Academia Nacional del Folklore, como también nuestra participación en el
XVII” Salón de Arte Textil del Museo de Arte Popular José Hernández. Actualmente está por ver la luz el
texto: Tejido, espejo de la vida andina, a editarse por Edunse, Editorial de la UNSE.

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pellones, pavilo para hacer velas, algunos sombreros y pocos cordobanes y badanas,
mula y ganado mayor. (Di Lullo, 1999: 89. Cit. Quaglia y Pelegrín, 2000:47).

A continuación, abordo el tejido artesanal en el contexto actual de producción en Santiago
del Estero.

Mi mamá también tejía, telera era...

Yo aprendí de ella, así recuerda Tuli la transmisión intergeneracional de sus
conocimientos vinculados al tejido. Y va más atrás en el tiempo, evocando a su abuela:
Ella tejía sobrecamas, baetones. Eso ahora nadie los teje. Yo nunca hei visto tejer. Lo
decoraba con flores, pajaritos (...). Más allá de esa sólida red parental que va uniendo a
las artesanas textiles, somos testigos de un escenario de fortalezas, pero también de
debilidades que son portadoras de incertidumbre al momento de imprimirle continuación
a la labor.

Les propongo ir enunciando e interpretando la trama que fue atravesando la
manufactura de textiles en las últimas tres décadas. Tomaré como modelo la experiencia
de las localidades recostadas sobre la ribera izquierda del río Dulce, en el departamento
SanMartín.* Por feliz coincidencia me había involucrado en los años 80 del siglo pasado
en el proyecto de estas teleras que ya venían trabajando junto a Giorgio Quaglia,
entonces párroco de estas comunidades rurales del monte. Tejiendo la vida, surge como
una iniciativa asociativa para enfrentar algunas de las problemáticas que las afectaban.
Junto a otras artesanías nativas santiagueñas como la cestería, la soguería, la cerámica o
el trabajo en madera, el tejido cumplió una función utilitaria en el seno doméstico. La
dedicación a este arte, labor restringida acá exclusivamente al ámbito femenino,
invariablemente actuó complementando la economía familiar. En el caso de los tejidos:
sobrecamas, mantas, caronillas, ponchos o alforjas, todo aquel excedente de la
producción, se insertaba fuera y dentro del espacio regional. Aquellos santiagueños
migrantes que visitaban anualmente a sus parientes aprovechaban la ocasión para
llevarse algunos tejidos a sus lugares de residencia, generalmente grandes centros
urbanos, otros eran ofrecidos a los comerciantes locales a cambio de mercadería o al
“pilchero” que recorría los parajes. Este último personaje les pagaba, por lo general, en
efectivo. Tanto unos como otros buscaban su rédito con la transacción, por ende,
devaluaban las piezas textiles. (Quaglia % Pelegrín, 2000:55-56).

Es necesario poder formarnos una imagen del entorno por el que transitan sus días
las teleras. Sus existencias se cumplen dentro del seno de familias extensas, donde son
líderes indiscutidas por la ausencia cíclica de los hombres que acuden como trabajadores
no calificados a las áreas de producción agrícola. En un ecosistema marcado por la
aridez y las tierras salinas, en viviendas dispersas en el dilatado monte, se dedican al
pastoreo de ovejas y cabras y la cría de otros animales domésticos. Para el autoconsumo
siembran maíz y ancos. La proximidad al curso del río Dulce les permite aprovechar un

* Dicho relevamiento antropológico fue producto de la investigación y gestión de Ana María Dupey y Leonor
Slavsky del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano

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óptimo recurso, las riberas inundables. A lo largo del tiempo, el discurso más frecuente,
menciona el aislamiento de estos territorios como explicación de la marginalidad que se
percibe. Aunque sería más lógico buscar la principal causa de esta postergación en la
falta de decisión política para ofrecer obras públicas imprescindibles, como vías de
comunicación operativa, puentes, electricidad, provisión de agua potable, embalses y
canales.

A la exclusión social que deben superar muchas de estas tejedoras se fueron
sumando otras circunstancias negativas.Entre ellas,la omisión de promocionar sus obras,
el desconocimiento del auténtico valor que entrañaban en la construcción de su
identidad, la inexistencia de un registro provincial de artesanos y la imposibilidad de
obtener estímulos a través de líneas de créditos, como la ineficaz intervención de
patrocinio estatal. Tasso y Ledesma (2003) examinan cómo el desánimo ante esta
desfavorable realidad, tuvo sus consecuencias, primordialmente en la condición artesanal
de sus textiles, producto de las técnicas aplicadas. Así, se fue reemplazando el lento
procedimiento del hilado manual con la pushcanay los tintes naturales, por lanas y
anilinas industrializadas.

Atendiendo al estado de vulnerabilidad por el que atravesaban estas artesanas, y por
iniciativa consensuada nace, como ya lo expresé, Tejiendo la vida. Si bien se crearon
otras organizaciones de gestión privada en la región con algunos propósitos en común, la
estrategia de este colectivo de teleras es digno de elogio. Destacaré las cualidades
originales más relevantes de este proyecto. En primer lugar, se dedicaron a recuperar
todas aquellas técnicas que le daban genuino carácter artesanal: el hilado manual y el
teñido con tintes naturales que se obtienen de plantas tintóreas del monte: la resina del
algarrobo (“lloro de árbol”), la raíz de pata, el itín y la tusca, entre muchas más. Además,
se pensó en concordancia con la demanda de un mercado que estaba transformando sus
hábitos, la respuesta consistió en diversificar la producción. Así se fueron tejiendo
chalecos, carteras, mochilas, tapices, alfombras, caminos de mesa y piezas de menor
tamaño que implicaban una elaboración más rápida y un evidente ahorro en la materia
prima, en relación con la confección de ponchos y mantas. Se propiciaron otras
innovaciones de los estilos tradicionales que incentivó el mercado de ventas, con lo cual
fue un estímulo laboral considerable para las artesanas. Y acá debo mencionar que la
gama cromática disminuyó la paleta de colores por otra donde, predominaban, aquellos
naturales de los ovinos que les proveían la lana. Otra renovación fue el usar fibra de
camélidos, principalmente llama, para el tejido de indumentaria. Destaco asimismo que
prevaleció la decisión de recuperar el diseño arqueológico en la trama de sus textiles. De
esta manera, el estilo propio de los pueblos originarios del noroeste argentino, en general
y de aquellos de la mesopotamia santiagueña, en particular, fueron recreándose. En el
contexto local, las figuras zoomorfas, ornitomorfas y los motivos geométricos,
pertenecientes a las culturas Sunchituyojy Averías, se reprodujeron con un sentido
decorativo. Existieron en estas acciones no solo la búsqueda de un mercado ávido de
comprar artesanías con esta tipología de ornamentación, sino que, quienes las producen,
perciben que están recobrando ese lazo filiatorio con sus ancestros. Un rasgo

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constructivo en este proceso de renovación es la reproducción social que generó. Las
artesanas propiciaron periódicas reuniones para compartir técnicas que se orientaron
hacia un perfeccionamiento de los tejidos y sus terminaciones, elaborando piezas con
funciones utilitarias y dotadas a la vez de una cuidada estética. Algunas de ellas son: la
de pelo cortado, el baetón, la listada o chusi, la de doble faz, el punto poncho, entre
otras. Con estas prácticas, se les imprimió una nueva dinámica a las redes de
reciprocidad tradicionales que animaron el binomio enseñanza-aprendizaje. (Quaglia $
Pelegrín, 2000).

¿Las artesanías en la escuela?

Sin embargo, queda aún pendiente la instrumentación de un currículo que contemple
la inserción de esta identidad que se activa en la práctica del tejido en el telar criollo,
como de las otras producciones artesanales de raíz folklórica mencionadas, en los niveles
educativos inicial y primario.Se podrían transmitir así oficios de gran raigambre
tradicional e identitaria, alentando la formación y capacitación en trayectos laborales,
pensando en el futuro de los educandos. Sería factible, entonces, gestar estrategias de
arraigo en el etnoterritorio evitando, en el futuro, el drenaje de población en edad activa
hacia los centros urbanos. Además, representaría una acción dirigida a detener el
creciente dominio de la homogeneización cultural, reivindicando y fortaleciendo desde
la institución escolar, los saberes y prácticas que forjan las identidades locales y
regionales, dando cuenta de la diversidad cultural de nuestra sociedad. Considero que es
posible instrumentar creativamente en la escuela la aplicación, en las distintas
asignaturas quese imparten, el aprendizaje de técnicas artesanales y el conocimiento de
diseños. Se presentan en esta propuesta algunos modelos de articulación factible: el
tejido y las clases de matemáticas; las plantas y tintóreas y la botánica; lengua-narrativa
oral-quichua y tejido; ¿Cuáles ideas podrían ser fuente de inspiración y de reproducción
de los maestros para aplicarlas en el aula?

Aprendiendo matemáticas desde el tejido:

A propósito, nos decía Ricardo, un extraordinario artesano textil andino, en el tejido
todo es matemático. (...) Si yo me pongo a contar las líneas que tengo que hacer, son...30
y si tengo que pensar en las tramas que tengo que usar...son cien... Su testimonio
certifica los sorprendentes conocimientos empíricos de matemáticas y geometría que
domina un tejedor para contabilizar con exactitud el número de hilos que conformará su
urdimbre, en función de la pieza que se va a producir y en concordancia con el diseño
elegido.

Conociendo de botánica desde los policromáticos tejidos:

Cuando he acompañado a los alumnos de una escuela del monte en sus trayectos

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cotidianos, siempre me sorprendió el saber empírico que demuestran sobre su territorio.
No solamente pueden identificar la mayoría de las especies vegetales, sino que suman a
esa capacidad, el saber sobre sus propiedades terapéuticas, los ciclos de floración, y los
tintes específicos que aportan para el teñido de los textiles. Estas valiosas competencias
fitológicas, aprendidas espontáneamente en el proceso de endoculturación, podrían ser
potenciadas adecuadamente en las clases de biología.

Quichua, narrativa y tejido, en las horas de lengua:

Cumantiacun /cumpanatarin (comadre se sienta/ compadre se levanta). Esta
adivinanza aportada por Samuel Galván y recolectada por la Encuesta de 1921, en la
escuela 293 de Chañar Sunichaj, nos habla del telar y el movimiento que se le imprime
al tejer. Relatada en quichua santiagueño, ofrece una evidencia de las posibilidades de
inclusión de esta lengua vernácula que los niños dominan como lengua materna al
comenzar su escolarización. En el marco de contextos informales, invariablemente el
vocabulario relativo al tejido en quichua y en castellano, junto a la copiosa narrativa oral
que promueve, visible en coplas, dichos, cuentos, relatos, sucesos y creencias,
representan un contenido a ser capitalizado por los docentes.

¿Y por qué no pensar en las clases de educación plástica, partiendo de la infinita
variedad de imágenes y diseños desprendidos de cada pieza salida de los telares? ¿O en
fortalecer las destrezas en labores manuales, mediadas por la variedad de técnicas del
tejido?

Las posibilidades que se abren son tan variadas como atractivas. Por tal motivo solo
me resta concluir con una expresión de deseo: animarnos a hilar estos saberes
inveterados para que adquieran nuevos valores. De esta manera, las artesanías tendrán
asistencia perfecta no exclusivamente en las escuelas de Santiago del Estero, sino en las
de toda nuestra Argentina.

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Las producciones artesanales tradicionales desde la matemática en el aula

Cecilia Crespo Crespo! Mónica Micelli?

Introducción

En este trabajo se analizará la manera en la que pueden hacerse presentes en el aula
de matemática algunas producciones artesanales centrándose en la actividad de sus diseños.

Cada grupo mediante la acción de diseñar ha impregnado e impregna con sus ideas,
creencias, costumbres, ideología, cosmología, posición social las producciones artesanales
que realiza, haciéndolas propias. Ello se evidencia en sus utensilios, vasijas, tejidos, en
resumen, en todas sus pertenencias. Así también, estos diseños se van a ver influenciados
por la tecnología que cada pueblo desarrolló.

Para iniciar consideramos que es de importancia delimitar qué se entiende cuando se
habla de “diseño”. Para responder a ello se tomarán las palabras de Belloli quien plantea
que “el diseño es lo concerniente con la abstracción, con el concepto de figura, con la
forma estética, con las propiedades de las formas, con la simetría, las proporciones”
(Q008:31). La actividad de diseñar no solo se aplica a adornos, objetos, tejidos sino
también a viviendas, los campos y las ciudades con sus construcciones, en algunas de las
cuales se manifiesta un legado imponente protegido por la vegetación. En este diseñar, se
considera como las técnicas más destacadas: a la pintura, el grabado, el tejido y la cestería.
Cada una de estas producciones se va a ver impregnada por la cultura de cada lugar,
haciéndolas propias y pudiendo distinguirse una de otras, teniendo sus propios detalles,
dejando sus huellas en la historia.

En este trabajo se muestran algunos ejemplos provenientes de distintos grupos con la
idea de compartir cómo a partir de las producciones artesanales es posible desarrollar y
diseñar actividades para poder llevar estos conocimientos a las aulas que muestren una
matemática viva que reconoce el valor de las manifestaciones culturales de nuestra tierra.

Marco teórico
En este trabajo se comparte la idea de arte dada por Troncoso quien plantea que

'Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”. Buenos Aires. Argentina

Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”. Buenos Aires. Argentina

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“el arte como un producto social históricamente contingente definible como un sistema
semiótico basado en un criterio estético particular y especifico de una determinada
formación sociocultural o grupo social” (2005:22).
El arte comparte con la matemática esta característica de ser un producto sociocultural,
según lo entendemos, y de ahí partimos para realizar este trabajo. Se entiende a la
matemática entonces como una construcción sociocultural, producto del quehacer humano.
Producto que se desenvuelve en dos tipos distintos de escenarios: los académicos y los no
académicos. Los ejemplos tomados de distintas culturas y analizados desde la geometría
provienen de escenarios no académicos pero que a partir de actividades se considera que
pueden ser llevados al aula con una finalidad didáctica para trabajar conceptos
matemáticos.
Tanto la Etnomatemática como la Socioepistemología son aproximaciones teóricas que
reconocen el carácter sociocultural de la matemática y la naturaleza sistémica que permite
tratar los fenómenos de producción cultural. En este caso en particular la difusión del
conocimiento está dada por distintas expresiones de arte que se pueden analizar desde una
visión matemática, con conceptos geométricos específicos.
“La alfarería (...), la cestería y los tejidos muestran en sus dibujos ejemplos de
congruencia y simetría que son en esencia parte de la geometría elemental. El
desarrollo de la geometría puede haberse visto estimulado tanto por las necesidades
prácticas de la construcción y de la agrimensura, como por un sentimiento estético de
diseño y orden” (Belloli, 2008:31).

Es así como:
“la matemática emerge y se confirma dentro de usos y actividades culturales propias
y características de grupos sociales concretos, que marcan al mismo tiempo
posibilidades y restricciones para los distintos mundos culturales matemáticos. Las
personas constituyen sentidos matemáticos por medio de la autorregulación dentro de
sistemas de prácticas culturales que influyen tanto en las metas de las actividades
matemáticas como en los procedimientos y mecanismos utilizados para lograr estas
metas, en otras palabras, puede utilizarla para una actividad, pero no para otra”
(Bishop, citado en Belloli, 2008:8-9).

A continuación, se irán analizando y ejemplificando algunas de estas actividades.

Cerámica

Bajo el nombre de objetos de cerámica se encuentran distintos elementos hechos a
partir del trabajo con barro. Los instrumentos de arcilla no solo han tenido y tienen un uso
doméstico sino en algunas culturas relacionados a rituales. Si analizamos estos objetos con
una mirada matemática, puede hacerse el estudio en dos niveles: con respecto al espacio, a
las dimensiones de dichos objetos, y en otro nivel, con respecto a su superficie y los
diseños que estos presentan.
Con respecto al espacio: estos cuerpos, en su mayor parte, responden a cuerpos de
revolución, aunque puede encontrarse cuerpos con características zoomorfas como por
ejemplo presentando cabezas de animales o patas. Pueden encontrarse distintos recipientes

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(Figural) (keros, huacos, vasos ceremoniales, platos, vasijas) que se asocian con cuerpos
de revolución, más específicamente: conos truncados, cilindros o semiesferas (Huapaya y
Salas, 2008).

z Triángulos,
Líneas rectas y en 7 A
Ñ rombos, rectas Diseño espiralado
zigzag Am
equidistantes

Figura 1: Objetos de arcilla
Fuente: Cartes Quintrileo, 2013: 19, 29, Fiadone, 2014: 19

Los diseños encontrados en vasos, vasijas y platos presentan, al igual que las pinturas
rupestres, diseños que pueden categorizarse en antropomorfas, zoomorfas y geométricas.
En esta última categoría prevalecen líneas rectas sobre las cuales se plantea la hipótesis de
que éstos derivan de los diseños textiles.

Puede verse en estos motivos geométricos: puntos, líneas rectas, líneas en zigzag,
poligonales (triángulos, cuadrados y rombos), líneas curvas (espirales), circunferencias. Y
sobre estas figuras existe una tendencia a generar guardas donde predominan las
traslaciones y simetrías.

Muchos de estos diseños, tienen un gran valor simbólico para estas tradiciones
asociados a sus creencias religiosas y sobre el mundo que los rodeaba y que intentaban dar
explicaciones. Por ejemplo, estos diseños geométricos para los mapuches estarán referidos
a su mundo:

“el triángulo sin base será wili waka, la pezuña de vaca; el triángulo completo se
convertirá en estribo sitipu; el rombo pequeño será ge waka, ojo de vaca; el
cuadrilátero mayor kiiciw choyke, parte posterior del avestruz; la espiral será simple
gancho, chokiv” (Beniger, citado en Belloli, 2008:40).

Existen diseños que tienen que se relacionan con conocimientos astronómicos e ideas
acerca de la creación. Es así como la cruz tendrá un significado importante, previo a la
llegada de los españoles. Representa los movimientos celestes. “El sol, en su marcha
diurna, describe la dirección este-oeste. Pero, además, en su recorrido anual entre los
solsticios, el sol describe la dirección norte-sur” (Tomasin1, 2005:89). También aparecen
diseños con la presencia de escalones, donde predomina la perpendicularidad. Entre las
líneas curvas aparecen (en platos, pucos y muyunas) circunferencias divididas en potencias
de 2, además en 3 y 5. Como en las pinturas rupestres también aparecen circunferencias

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concéntricas y espirales símbolo de lo cíclico como la vida, según distintas culturas de
nuestro continente.

Tejido

Se entiende por “textil o tejido a toda elaboración producida en forma manual y no
seriada, realizada exclusivamente en telar” (Chertudi y Nardi, 1961, citado en Finkelstein,
2008:1). Este oficio es realizado mayormente por las mujeres de los diferentes grupos
aborígenes y criollos, la técnica del tejido se enseña de generación a generación dentro de
cada núcleo familiar. El uso de los telares (con sus variantes según el pueblo) es previo a la
llegada de los españoles a América, como pueden dar evidencia códices originarios y las
crónicas de los primeros españoles. Los diseños plasmados en las telas (tejidos, bordados o
estampados) muchas veces permiten identificar la pertenencia a un determinado grupo
social, a una región geográfica. Pero muchos de estos símbolos expresados en los textiles
conforman parte de la memoria colectiva de cada cultura tradicional.

Por ejemplo, si analizáramos el caso de otras culturas americanas,

“Entre estos símbolos los más importantes son los relacionados con la serpiente
uno de los elementos religiosos de mayor difusión. Tanto para los Mayas como
para el pueblo Azteca, la Serpiente Emplumada era una de sus deidades más
adorada, conocida por estos últimos como Quetzalcóatl, mientras que para los
Mayas se la conocía bajo el nombre de Kukulcan, que era el dios de los cielos.
Puede comprenderse así, más en profundidad, el significado que poseen estas
guardas en zigzag, como se va entretejiendo su cosmología entre los hilos
tensados” (Micelli y Crespo Crespo, 2011:10).

En general, puede observarse en los diseños textiles (Figura 2), algunos conceptos
geométricos como paralelismo, perpendicularidad, simetrías, traslaciones, rotaciones,
semejanza y proporcionalidad (Huapaya y Salas, 2008). Pueden percibirse en distintos
diseños la presencia de diferentes guardas.

“La construcción de estas guardas implica una secuencia ordenada de trazado del
hilo por encima o debajo de los hilos tensados en el telar (urdimbre). Esta secuencia
que se repite una y otra vez, da como resultado una traslación geométrica que puede
observarse en la prenda acabada” (Micelli y Crespo Crespo, 2011:11).

Entre las figuras geométricas que pueden encontrarse se hallan, además de las
poligonales abiertas que forman este zigzag O cerradas (rombos, paralelogramos,
cuadrados, entre otros).

Zigzag Rombos Rombos Espigas Estrellas Estrellas

Figura 2: Diseños textiles mapuches y artesanales actuales
Fuente: Mastandrea, 2007: 64, 10, 18, Fondo Nacional de las artes, 2018: 35, 49

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En el territorio argentino, los Mapuches también tienen sus propios diseños cada uno
con un significado (Figura 3), por lo tanto, puede decirse que sus tejidos están cubiertos de
simbolismo. Puede observarse en estos diseños la presencia de figuras simétricas, como así
también figuras concéntricas, que darían la idea de infinito, pues una está contenida en otra
y así sucesivamente. Estos diseños geométricos (tantos de mayas, incas como también
mapuches) se encuentran impregnados de ideas sobre el mundo y sus habitantes como así
también sus creencias religiosas.

e Símbolo llamado Cruz Andina que

PA en las culturas andinas es el más Símbolo del cosmos y
común y que significa la eternidad el cielo. También

a de dichas culturas. Generalmente, es | WENUMAP |representa aspectos de

CRUZ un símbolo usado por el “lonko” o U la vida no terrena.
jefe de una comunidad indígena.
Figura 3: Diseños textiles mapuches
Fuente: Podkul, 2008: 1, 6.
Cestería

Por último, otra actividad artesanal tradicional que se desarrolla en nuestro país es la
cestería. Entendiendo por esta a la técnica que consiste en tejidos hechos con la fibra
vegetales o de pajas. Mediante estos tejidos se confeccionan distintos objetos que pueden ir
desde canastos, tapetes platos, hasta mochilas (Figura 4).

Canasto cilíndrico Recipientecon escalones Plato con varios ejes Recipiente con
diseños de simetría rectángulos
geométricos

Figura 4: Objetos de cestería guaraní
Fuente: (Okulovich, 2016: 98, 100, 107, 126)

209

Capítulo 7 Contenidos de folklore Area Educación Tecnológica y Artística CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

De la misma forma que se analizaron los objetos cerámicos, la producción de la
cestería puede estudiarse desde una mirada espacial como así también en el diseño
geométrico de los motivos que presentan gracias al tejido de las fibras de distintos colores.
Desde el espacio, puede decirse que la mayoría de estos canastos tiene una forma,
cilíndrica aunque también se pueden encontrar canastos de base rectangular predominando
los de fondo y tapa circulares, aunque el círculo no es la única figura curva, sino que
también se han encontrado fondos elípticos.

Aunque los diseños formarán motivos con líneas escalonadas, puede asociarse a
diferentes motivos geométricos. Algunos de forma escalonada (Figura 5) debido al
entrecruzamiento de las tramas, pero en otros la técnica de tejido es diferente.

Diseños escalonados Diseños rectilíneos Diseños curvos: espirales

Figura 5: Diseños geométricos presentes en la cestería
Fuente: Okulovich, 2016: 130, 129, 45, 42

En estos motivos también pueden estudiarse transformaciones geométricas:
traslaciones, rotaciones y simetrías. Estas transformaciones pueden encontrarse en la base,
pero así también en la superficie lateral del objeto, con lo cual no estarían en un plano sino
en una superficie curva mayoritariamente.

Algunas actividades propuestas
A partir del trabajo con diseños presentes en producciones artesanales y artísticas es
posible plantear actividades en el aula de matemática que permitan acercar a los
estudiantes a las culturas tradicionales logrando que valoren su riqueza.
A modo de ejemplo, presentamos algunas que fueron trabajadas en modalidad taller
con maestros y profesores de matemática (Micelli y Crespo Crespo, 2014 y Crespo Crespo,
2013) y que pueden dar origen a actividades de aula en nivel primario y secundario.

210

Capítulo 7 Contenidos de folklore Area Educación Tecnológica y Artística CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

1) Simetrías axiales en cerámicas
a) Determinen si existen ejes de simetría en cada uno de los diseños tradicionales de la
Figura 6 y tracen todos los ejes de simetría que sean posibles:

Das (0 IN [GOK. A —>

Figura 6: Diseños precolombinos
Fuente: Fiandone, 2014: 151, 138, 159, 178, 150, 167

b) En algunos casos, puede hallarse un eje de simetría realizando pequeñas
modificaciones al diseño. Expliquen cuáles serían esas modificaciones

2) Movimientos geométricos en tejidos mapuches
En las siguientes guardas mapuches (Figura 7):
a. Identifiquen el motivo original en cada guarda.
b. Marquen con lápiz de color los ejes de simetría en el motivo original.
c. Señalen con otro color los ejes de simetría en la guarda completa.
d. Comparen sus resultados con otros compañeros. ¿Eligieron como motivo original la
misma parte del diseño completo? ¿Ubicaron la misma cantidad de ejes?
e. En cada caso, ¿se trata de un diseño aleatorio, diseño repetido regular, diseño
repetido alterno, ritmo fluido o ritmo progresivo?

3 ES a] PIS
la el A SAS,

Figura 7: Doble reflexión especular
Fuente: González, 1998:41, 43.

2) Movimientos geométricos en guardas de tradición diaguita
González (1998), hace referencia a la doble reflexión especular

211

Capítulo 7 Contenidos de folklore Area Educación Tecnológica y Artística CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Figura 8: Doble reflexión especular
Fuente: González, 1998: 41, 43.

Analiza dicha transformación en las guardas de los Diaguitas (Figura 8) e identifica
cómo se realiza ese movimiento en los libros de texto de matemática que sean de uso
común en las aulas de las instituciones donde trabajas.

3) Geometría y álgebra en la cestería

En algunos diseños de cestería puede observase el patrón de la Figura 9 a.

a) Establezcan una expresión algebraica para determinar el perímetro en función del
número de orden de la figura.

b) Establezcan una expresión algebraica para determinar el área en función del número

- + E

Figura 9 (construida en GeoGebra)

de orden.

4) Actividades con GeoGebra

a) A partir del patrón de la Figura 10, construye con GeoGebra la guarda que se
muestra en esa figura.

b) Buscar la presencia de ese tipo de guarda en algún tipo de producción artesanal,
indicando tipo de artesanía y cultura que la produjo-

212

Capítulo 7 Contenidos de folklore Area Educación Tecnológica y Artística CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Patrón Guarda a construir

Figura 10 (construida en GeoGebra)

Conclusiones

En el presente trabajo se han analizado objetos realizados mediante distintas técnicas
empleadas por diferentes grupos de artesanos de nuestro país. En estos diseños (pintados,
tejidos o estampados) pueden verse patrones que se repiten con leves diferencias. Motivos
donde aparecen poligonales abiertas y cerradas, líneas rectas o curvas, así como también
triángulos, cuadriláteros (rectángulos y rombos) y circunferencias. Además de identificar
las figuras geométricas que pueden asociarse, es posible analizar diferentes
transformaciones geométricas donde prevalecen: las traslaciones y simetrías.
Consideramos que estos diseños pueden llevarse al aula de matemática para poder
utilizarlos como un recurso didáctico, llevando a la escuela conocimientos que surgieron
en escenarios no académicos y que permiten valorar estas manifestaciones artísticas
mediante la mirada matemática.

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213

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214

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

DEFINICIONES DE FOLKLORE

Roger D. Abrahams
Simon J. Bronner
Manuel Danneman

Lynner Hamer

Facsímil del artículo:

Enunciados fundamentales tentativos para
la definición del concepto de folklore

Martha Blache y Juan Ángel Magariños de Morentin

Leído en el Congreso de Folklore Iberoamericano, Santiago del Estero,
22 al 27 de setiembre de 1989

215

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Las complejas relaciones de las formas simples

Roger D. Abrahams'

Folklore es un término genérico por el cual se designan aquellos ítems tradicionales de
conocimiento que aparecen en repetidas actuaciones. El concepto de folklore es impensable si
no se tienen en cuenta aquellas composiciones puesto que son los canales de sabiduría y el
entretenimiento, pero para que exista folklore, éste debe ponerse en acto, y para que el folklore
funcione con eficacia en una actuación, debe haber una armonía entre la situación presentada,
el ítem que corresponde y la puesta en acto. El intérprete debe reconocer la situación, debe
conocer las tradiciones apropiadas y debe ser capaz de actuar con eficacia. Al igual que en la
interacción personal, la actuación debe revelar que hay un conocimiento del decoro tal como
se entiende en el sistema social en el cual se encuentra actor y actuación.

Estas inquietudes por lo apropiado pueden considerarse tanto restrictivas como liberadoras.
El intérprete debe escoger un ítem que no solamente corresponda al tema apropiado, que
requiera un estilo apropiado y que contenga un mensaje pertinente, sino que ese ítem también
debe poseer características internas que hagan un comentario apropiado sobre la situación y
esto deberá hacerlo con sensatez y economía.

Podrá parecer que la actuación folklórica así descripta, impone al intérprete exigencias
difíciles y reiteradas, pero en la práctica no es así. Las convenciones que existen en el grupo
ponen en relación ciertos conjuntos de problemas con conjuntos de formas expresivas: con un
género o géneros. En efecto la situación suele reclamar una actuación determinada ya que
estas puestas en acto encierran un problema y proponen una solución. Esta respuesta se hace
evidente en el funcionamiento de recursos tales como proverbios y supersticiones. Estas
pequeñas manifestaciones están orientadas a problemas que han surgido en el curso de una
conversación. Pero lo apropiado de la ocasión —que está culturalmente condicionado- también
vale para formas mayores como los rituales estacionales y los festivales. Estos se centran en
los momentos inquietantes de transición del año que requieren una separación tradicional de
ocasiones en las que se llevan a cabo actuaciones ceremoniales.

Nombramos la mayoría de los géneros mediante una combinación de modelos formales,
modelos de contenido y de contexto, pero si bien los modelos de contenido y forma pueden

'Roger David Abrahams (1933-2017). Profesor Emérito de la Universidad de Pensilvania, en donde se
desempeñó como docente en el Departamento de Folklore y Folklife. Fundó el Center for Folklore and
Ethnography en dicha universidad. Su trabajo se centró en las culturas expresivas y las historias culturales de las
Américas, con un énfasis específico en los pueblos y tradiciones afroamericanos.

216

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

distinguirse en los ítems y en los géneros mismos, los modelos de uso se imponen desde
afuera. En una comunidad, la costumbre puede crear una relación tradicional entre un ítem
determinado y una situación determinadas o entre un género y una serie de actuaciones.

Sin embargo, ese mismo ítem o ese mismo género puede usarse en contextos a diferentes
en otro grupo, o las mismas situaciones pueden tener respuesta en ítems completamente
diferentes. No obstante, ciertos elementos estructurales o de contenido hacen que los géneros
sean particularmente útiles en determinadas situaciones recurrentes, y la consecuencia de esto
es el uso repetido y parecido de las mismas modalidades en diferentes culturas. Aun así, el
folklorista nunca puede presuponer el uso transcultural de determinados géneros...
(Abrahams, 1988: 5-7).

Fragmento extraído:

Abrahams, R. D, (1988) Las complejas relaciones de las formas simples Serie de Folklore
Departamento de Ciencias Antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires, Buenos Aires.pp.3-30 (Traducción: Ada S: M: Fernández de Abrahams, R.D
(1976) The Complex Relations of Simple Forms. Folklore Genres, Dan Ben-Amos, Austin,
University of Texas Press, pp.193-224)

217

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Hacia una definición de folklore en la práctica

Simon J. Bronner!

Presento una definición /de folklore/ centrada en la práctica que conserva la importancia
del contexto para dar cuenta de los procesos asociados con las expresiones folklóricas, pero
dirijo la atención hacia el dominio del conocimiento, o cognición, en la base de la producción
de la tradición. Invito a considerar la forma en que se identifica el conjunto de actividades que
se benefician del análisis del folklore e igualmente guían (tanto en el sentido del conjunto del
que forman parte como para los agentes humanos para quienes es significativa) su
explicación: “conocimiento tradicional puesto en práctica y derivado de la práctica”.?

Al enfatizar en la actividad o la práctica, el analista conecta la acción repetida a través de
formas orales, formas sociales y materiales. Algunos folkloristas que se preocupan por el valor
del folklore artístico o performativo podrían cuestionar la ausencia de la “comunicación
artística” como criterio analítico. Sin embargo, presento una conceptualización más amplia del
significado del folklore como fenómenos culturales en relación con las formas populares
masivas y elitistas en términos de los procesos fémicos identificados por los sociolingúistas.
La definición de práctica comienza con la identificación del conocimiento obtenido o
usualmente aprendido de “fémico” (es decir, estilizados, culturalmente situados o expresivos)
en procesos de comunicación perlocutiva repetida por medios visuales, orales y escritos, así
como la imitación y demostración (a menudo para tradiciones sociales y materiales) (ver
Austin 1968; Bronner 2016).

Permítanme explicar mi uso de "fémico” como un calificativo adicional de la repetición
variable característica del folklore, porque es crítica para una teoría de la práctica folklórica
como manifestación de la mente, que sostengo. Muchas prácticas utilitarias que son social o
geográficamente situadas, como la artesanía, la medicina y la agricultura, no se percibirían
como arte, actuación, fantasía o juego y, sin embargo, se consideran tradiciones perceptibles
en virtud de su repetición, a través del tiempo y del espacio. El material fémico denota un

Professor Emeriti de American Studies, School of Humanities, Penn State University, Harrisbourg. Recibió su
doctorado en la Indiana University en 1981. Ha sido editor de las revistas Material Culture y Folklore Historian y
de la serie de libros Material Worlds para University Press of Kentucky.

? Nota editorial Conocimiento que para el autor se expresa tanto en la comunicación analógica como en la
digital.

218

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

mensaje implicativo que impulsa la transmisión, y el material pasa a estar asociado con el
proceso de su transmisión. El filósofo J. L. Austin aborda el análisis de estos mensajes de
manera similar a los gestos pragmáticos para dar cuenta de la forma en que normalmente son
usados, O negociados con otros, para producir símbolos y dilucidar el significado (Austin,
1961; Austin, 1968; ver también Warnock, 1989). Sin duda, las prácticas folklóricas pueden
ser artísticas, como la adaptación creativa de una canción o una historia, pero qué conecta
estas prácticas con comportamientos cotidianos tales como elegir un asiento favorito y
disponer ritualmente la comida en un plato son los mensajes implicativos o fémicos de las
actividades como resultados de los conocimientos tradicionales.

La contribución del lingúista J. L. Austin a una teoría de la tradición basada en la práctica
consiste en destacar las formas de transmisión que resultan en acciones (que llamó actos
“ilocucionarios”) que la gente reconoce como tradicionales. Austin llama a la producción del
sonido fono, mientras que, fema es una expresión repetida con un sentido definido de
significado (un subconjunto de un fema en su sistema es un rema para referirse a un signo que
representa su objeto). Coloquialmente, se puede decir que el fema "dice algo" que podría
usarse en diferentes ocasiones con un sentido diferente (Warnock, 1989: 120). El matiz de la
tradición como “regularidades”, que Austin introduce, es que el acto ilocucionario es uno
realizado en decir algo; el acto locucionario es uno en el acto de decir algo mientras que el
acto perlocucionario acontece por decir algo. De hecho, el ejemplo en la vida cotidiana que el
filósofo austiniano John Searle usa para ejemplificar esta distinción entre los actos refiere al
papel de la mano como la respuesta que señala una transacción y evento de una tradición. La
locución podría ser una pregunta sobre si hay sal sobre la mesa y la ¡locución es pedirla. La
perlocución está provocando que alguien entregue el recipiente de sal o “lo pase” (Searle
1969, 53). Los marcos o tradiciones que rigen la transacción a menudo no se declaran y se
aprenden mediante la participación en escenas culturales o respuestas regulares a lo que Searle
llama "la presencia de ciertos estímulos" o " comportamiento intencional” (1969: 53; véase
también Cothran, 1973).

El término fema proviene de la diosa Fema de la mitología griega quien personificaba la
fama y se caracterizaba por esparcir rumores. Su importancia simbólica para la idea del
folklore como fémico.../radica en que/ ella tenía una propensión a repetir lo que aprendía para
bien o para mal (en arte, es a menudo representada con múltiples lenguas, ojos y oídos o con
una trompeta que transmite mensajes), hasta el punto de que se convertía en conocimiento
común. En el camino, sin embargo, la información había variado mucho y, a menudo, se hizo
más grande o estilizada en proporción a la noticia original. Fema no fabricaba el
conocimiento; su habilidad estaba en enmarcar el material de tal manera que se transmitiera de
forma que llamara la atención sobre sí mismo o formara versiones localizadas. Ella era una
especie de estación de relevo, sirviendo tanto como receptor y transmisor de material terrenal
que, siendo compartido de persona a persona, devenía en estetizado, elaborado y localizado. El
conocimiento transmitido era conocido tanto por el proceso que atravesó como por su

219

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

contenido; en sus formas expresivas; el mensaje a menudo simbólico o connotativo que
transportaba. El proceso se manifestó como una práctica reconocible y diferenciada, se
trasmitía un relato dentro de las expectativas de contar historias o la cosecha de los cultivos se
identificó y potencialmente fue simbolizada, como la modalidad agrícola de un lugar o gente
en particular. Porque un mensaje, una acción o un gesto estuvo sujeto a esta transmisión verbal
y no verbal proceso asociado con el rumor terrenal (earthy rumor)”, cuyo contenido invitó a la
evaluación en cuanto a su verdad y valor. En sus formas más amplias, el material impulsó
preguntas sobre sus fuentes y sus combinaciones y reconfiguraciones, formando un todo con
múltiples capas connotativas creado a lo largo de la ruta de transmisión...

La acción de producir o transmitir “saber” se percibe o construye como característicamente
tradicional, a través de su repetición y variación, y evocación connotativa de precedentes.
Puede ser visto como distinto de, aunque a veces integrado en la noción de cultura popular
masiva, fijado en su forma y comercializado (el folklore puede también ser “popular” y de
base amplia más allá del pequeño grupo o subcultura). La referencia a las acciones de "poner
en y sacar de" sugiere el encuadre connotativo, las acciones propositivas como una adaptación
de un precedente o el resultado de conductas repetibles. Este resultado puede ser tanto material
y social como verbal. Puede ser creado por y realizado por un individuo... (Bronner, $. J.
2016:15-17)”

Fragmento extraído:

Bronner, S. J. (2016). Toward a definition of folklore in practice. Cultural Analysis, 15(1), 6-
27

“Quiere decir que es abierto y directo, y habla de temas que otras personas evitan o de los que se avergiienzan

220

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

La cultura de la simetría- El viejo Thoms y el nuevo folklore

Manuel Danemamn!

Para entender el folklore en la polaridad hombre-cultura, voy a emplear un
procedimiento elemental y operante: a) formularé el problema en términos de especificar
la cultura folklórica en confrontación con la cultura genéricamente concebida; b)
propondré la hipótesis de que el llamado folklore es, por excelencia, un comportamiento
cultural simétrico o de pertenencia comunitaria recíproca, apoyándome en observaciones
de la realidad hechas por otros investigadores y por mí; c) intentaré verificar el enunciado
hipotético mediante el examen de datos empíricos.

En la esfera de los signos o de los meros hechos de la cultura, que éstos sean anónimos
o de autor conocido, de forma arcaica o moderna, de gran antigiiedad o recientes, rústicos o
refinados, que gocen o no de gran popularidad, que sean de práctica colectiva O individual,
de uso de transmisión oral o no; todo ello, así esté coronado por el soberano cuño de la
tradición, incumbe a situaciones coyunturales secundarias, sin una incidencia decisiva para
la calificación del folklore, y si ésta se ha continuado otorgando a los que se hallan en los
primeros casos de la enumeración y no en los segundos, se ha debido a un exceso de
acatamiento de normas consideradas inamovibles

El pan nuestro de cada día reúne todos los requisitos citados, acrecentables con otros
que los puristas quisiesen añadir, y obedece a una de nuestras más inveteradas tradiciones
occidentales; pero ni su condición factual ni su consumo diario proporcionarían argumentos
a nadie para defender su folkloridad. En cambio, el pan de función ritual, de forma
especialmente diseñada, que grupos bilingúes aymara-hispano hablantes ofrendan a sus
antepasados el día de difuntos del calendario católico, en los cementerios de localidades de
la I y de la II Región de Chile, sí que es objeto de un comportamiento folklórico, porque su
entrega a los muertos produce una coparticipación de él para quienes ejecutan la acción, en
una determinada circunstancia, esencialmente en cuanto al uso de un patrimonio singular y
peculiarmente propio, que se ha adquirido a través de etapas de selección, o de adaptación,
o de reelaboración, las terceras principalmente respecto de bienes de la cultura espiritual.

' Manuel Teodoro Danneman Rothstein (1932-2021) Académico de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Chile y miembro de la Sociedad Chilena de Historia y Geografía, director del Programa de
Desarrollo de Identidades Culturales y del Seminario Interfacultades “El Folclore como cultura” de la
Universidad de Chile, Vicepresidente por América Latina de la International Society for Folk Narrative
Research. Autor de la Enciclopedia del folclore de Chile (1998) Tipos humanos en la poesía folclórica chilena
(1995) “Teoría folklórica. Planteamientos críticos y proposiciones básicas En: Teorías del Folklore en
América latina (1975, Vida y obra del poeta popular Vicente Salazar (2000) -escrita en colaboración con A.
Madariaga,

221

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

En consecuencia, no se trata de la práctica de cualquier cuento, de cualquier danza, de
cualquier deporte, de la construcción de cualquier ceramio o trampa para cazar conejos;
sino que sólo de aquellos que un grupo ha hecho representativamente suyos, en un grado
de posesión identificadora bivalente, esto es, que permita identificarse a los usuarios entre
sí y a cada uno de ellos con el bien cultural común que comparten; en una verdadera y
profunda identificación óntico-dialógica, como la explica Martin Buber en su libro ¿Qué
es el hombre? Por eso es que un encuentro de fútbol en un estadio repleto de público, en
países donde este deporte tiene una tradicional y enorme popularidad, como Alemania o
Argentina, no constituye un fenómeno folklórico, pero sí podrán serlo los juegos
futbolísticos de los muchachos, que en los barrios de las ciudades o en lugares rurales, así
como lo hacen con el trompo y el volantín, adoptan y contribuyen a recrear normas,
objetos, valores, que sus grupos han hecho comunitariamente propios, y tarea de los
investigadores será observar, encontrar y evaluar tales características, como las antes
aludidas, de una clase de cultura que ha sido retradicionalizada (Dannemanmn, 1976: 125-
127), esto es, dinamizada y recreada, procurándose conservar, en períodos más o menos
largos, estos patrimonios aprobados y probados como recursos importantes de una
estrategia de unidad social, de acuerdo con lo que demuestra Roger Abrahams en sus
estudios sobre retoricismo y folklore.

Este sentido de pertenencia recíproca puede alcanzar diferentes niveles de percepción
consciente de parte de los integrantes de un grupo, o en ciertas ocasionalidades pasar
inadvertido para algunos o todos ellos, pero cuantos o quiénes sean los que coparticipen en
un evento por medio del empleo comunitario de bienes folklóricos, se integran, sin
excepción, en un mismo núcleo de cohesión e identidad.

Una misma expresión folklórica puede pertenecer, de la manera señalada, a diversos
grupos, como ocurre con composiciones poéticas cantadas o no, entre las cuales está el
romance de Delgadina, o con el poncho, ejemplos ambos iberoamericanos; pero,
indefectiblemente, tendrán elementos de diferenciación relativos a cada grupo que la use, lo
que se trasuntará en múltiples versiones, cada una de ellas auténtica.

En repetidas veces he utilizado el calificativo de comunitario con un propósito muy
particular, y pienso que será de conveniencia corroborar la acepción con que
invariablemente me he referido a un grupo que logra esa categoría, repitiendo que, en un
sentido estricto, comunidad folklórica no es "un conjunto de individuos, estable en su
composición y permanencia, condicionado por razones étnicas, geográficas, históricas,
económicas, lingilísticas, educacionales, ideológicas, además de las socioculturales
generales, causantes todas ellas de una idiosincrasia, más los caracteres folklóricos que le
pudiera conferir uno u otro especialista; sino que es una incorporación o participación de
una O más personas” en un comportamiento configurado por el usufructo
"retradicionalizado" de bienes con función autónoma de comunes, propios, aglutinantes y
representativos, respecto de esas personas. Por lo tanto, cuando el comportamiento
folklórico cesa —faena comunitaria de cosecha: minga, o reunión de formulación ,ae
adivinanzas— desaparece la comunidad folklórica. (Dannemann, 1975: 32).

222

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Comportarse folklóricamente significa adoptar una actitud comunitaria, causada por el
uso de bienes comunitarios con carácter de tales por su validación retradicionalizada sólo
para sus usuarios, vale decir, uno o más coparticipantes de un evento, si bien sincrónico
pero cargado de diacronía, y únicamente durante la temporalidad de éste, con una
funcionalidad de pertenencia propia de dichos bienes, cuya comunicación es
profundamente identificadora; debiéndose acotar que este criterio de marco temporal ha
sido muy bien propuesto por el investigador norteamericano Richard Bauman.

Cuando el etnólogo comprueba esta clase de conducta en el universo cultural de una
sociedad, y puede confrontarla y diferenciarla de otras, por medio de la observación,
descripción y análisis, en lo posible llegando a una sistematización de los hábitos de un
grupo, partiendo de los signos de la cultura, para comprenderlos funcionalmente según su
pertenencia y comunicación, puede afirmarse que se está frente a la cultura de la simetría,
la que mejor conjuga los polos hombre-forma de vida, porque es la más intensa y
simplemente de él, gracias a una igualdad comunitaria, a una suerte de interpenetración de
completo y depurado equilibrio del hombre en condición comunitaria y de su cultura
identificadora.

Para una mejor comprensión del concepto de cultura de la simetría, añadiré que en
todos los grupos humanos, con mayor o menor preeminencia, coexisten junto a ella la de
la congruencia y la de la incongruencia, de acuerdo con los respectivos grados de
debilitamiento del equilibrio comunitario, identificador, cohesionante, entre una cosa
cultural y suuso.

Una poesía de Pablo Neruda que hayamos leído varias veces, cuyo contenido
guardemos en la memoria y que de pronto recordemos fragmentariamente, solitarios o en
compañía de otras personas que la conozcan o no, que nos acerque afectivamente al autor,
sin despaternizarlo respecto de su obra, que no forme parte de un repertorio que
habitualmente usemos en un evento determinado como algo propio; sería un ejemplo de
cultura de congruencia.

Una canción que irrumpa sorpresivamentea través de una hábil publicidad, que nos
masifique, pero no nos identifique, aunque la aplaudamos frenéticos, extraños y perdidos en
una multitud, que después de un deslumbramiento fugaz desaparezca para siempre,
ilustraría la incongruencia cultural, no obstante que durante el breve período de su vigencia
la hayamos magnificado hasta los más insólitos extremos.

Quizás, el corolario más honesto de estas disquisiciones, sea el reconocimiento que el
objeto-materia de los estudios folklóricos, como el de cualquier ciencia, requiere de una
insistente y renovada búsqueda crítica en el campo magnético de la realidad histórico
cultural, para acercarnos, al menos, a una respuesta que dé validez y eficacia a un corpus
teórico verificable y coherentemente orgánico.

223

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Referencias Bibliográficas

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224

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

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Fragmento extraído:

La cultura de la simetría — El viejo Thoms y el nuevo folklore. Ponencia presentada por
el Dr. Manuel Danemann en el Congreso Internacional de Folklore Iberomamericano,
Santiago del Estero, septiembre 1980.

225

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Folklore y Educación

Lynne Hamer'

Folklore se refiere a una dimensión de la cultura compuesta por formas tradicionales —
incluyendo el arte verbal, la cultura material, las creencias, la música, la danza y el arte
visual- expresadas por los individuos en la actuación —performance. Aunque las
definiciones varían de acuerdo a propósitos y usos, la definición del folklore como
comunicación artística en pequeños grupos del folklorista Dan Ben-Amos del año 1972, ha
sido esencial desde la década de 1950, para el desarrollado de la disciplina en los EE.UU.

El folklore se trasmite de persona a persona —sea directamente o en forma mediada-
mediante la comunicación artística abarcando dimensiones relacionadas con la estética y la
ética. Abuelos narran historias a sus nietos, que no las leyeron en libros, Tías enseñan a
saltar la soga y hacer bromas a sus sobrinos. Los chicos intercambian bromas y
conocimientos de la calle. Experimentados docentes trasmiten consejos probados con
sesgos bien afinados a nuevos colegas. Padres exhortan a sus hijos sobre el modo en que
nosotros hacemos las cosas.

Los expertos de la comunidad comparten técnicas que van desde la jardinería hasta la
acción política de base. Y políticos buscan respuestas populares adecuando formas
genéricas tradicionales a personas y acontecimientos contemporáneos.

El folklore consiste en manifestaciones verbales, auditivas, cCinéticas y
comportamentales concretas que se pueden describir como instancias de la cultura de
cualquier grupo. La gente usa el folklore para conectarse con su pasado pero, también,
como recurso para lograr metas particulares a través de la actuación-performance-y la
comunicación del folklore en escenarios sociales actuales.

Para aquellos que buscan aplicar el folklore y la investigación de la Folklorística a los
campos de la educación, son particularmente predominantes las definiciones del folklore
que lo describen como “conocimiento de la gente” y “no institucional” -aunque se reconoce
que el folklore también puede ser cooptado y utilizado para promover prácticas
antidemocráticas y objetivos políticamente institucionalizados.

En 1938, el académico y activista progresista Benjamin Botkin, quien fue editor a nivel
nacional del Proyecto Federal de Escritores en la época de la Gran Depresión,” en forma

'Lynne Harmer es profesora de Teoría de la Educación y sus fundamentos sociales de la Universidad de
Toledo, se doctoró en Folklore en la Indiana University. Emplea las teorías y métodos del Folklore para
documentar e interpretar conocimientos comunitarios y los utiliza en el desarrollo de enfoques pedagógicos
culturalmente relevantes para el desenvolvimiento de competencias y habilidades culturales.

226

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

práctica definió el folklore como un conjunto de creencias, costumbres y expresiones
tradicionales que se transmiten de boca en boca fuera de las comunicaciones comerciales y
académicas. Esta definición sirve para resaltar la expresión y la autoridad del folklore como
entidad independiente de la cultura dominante, tanto popular como de élite, tal como se
perpetúa a través de los medios de comunicación y la escuela.

Al mismo tiempo, sin embargo, el folklore se puede utilizar y difundir a través de los
medios de comunicación y las escuelas con el fin de reforzar la autoridad de los
funcionarios y dar credibilidad a sus afirmaciones. La naturaleza del folklore como algo
separado tanto de la cultura popular como de la cultura de élite, así como la forma en que se
ha utilizado el folklore en versiones de la élite con el fin de crear un sentido de identidad
nacional, hace de la disciplina del Folklore complemento de los enfoques disciplinarios más
ampliamente utilizados en el estudio de los fundamentos sociales y culturales de la
educación... (Hamer, L. (2008: 347).

El autor original de folklore es "anónimo", e incluso si se conoce la identidad del
individuo- que se supone- que originó una forma particular es intrascendente, ya que el
conocimiento folklórico es poderoso porque es a la vez conocido colectivamente y
dinámicamente transformado. El folklore suele ser interpretado por especialistas dentro del
grupo. La clave es que siempre cambia y existe en variaciones, y la gente aprende a usarlo
en formas variables y cambiantes, en la interacción diaria, así como también en entornos
especializados. Tradición —usualmente definida como existencia continua en el tiempo o a
través del espacio- ha sido importante para describir el folklore, aunque en los últimos
cincuenta años los teóricos también han destacado la creatividad ejercida por los individuos
en el uso de formas tradicionales para nuevos fines....

Algo característico, es que el folklore no tiene prototipos o versión autorizada O
“correcta” y no se puede normativizar. Además, el verdadero folklore no se puede
reproducir exactamente; más bien, cada reiteración implica la recreación y por lo tanto
cambios creativos por parte del individuo que lo produce. El folklorista estadounidense
Barre Toelken acuñó las “leyes gemelas” del folklore, de tradición e innovación dinámica
siendo la tradición, los materiales específicos de la cultura preexistentes, no estáticos, y la
innovación dinámica los inevitables y energizantes cambios resultantes en cada actuación—
performance-de la tradición por cada individuo. Como resultado, todo folklore existe en
“múltiples variaciones no estándar”.

Considere el juego de las escondidas. El aspecto tradicional de esta pieza de folklore es
que los jugadores se esconden y son encontrados. La variación dinámica, no estándar, sin
embargo, incluye mucho más: ¿Quién es "el que persigue” o hay múltiples
"perseguidores"? ¿El objetivo es correr hacia un "lugar" para ser libre", o el objetivo es ser
encontrado en el último término? ¿Hasta cuándo cuenta "el perseguidor” para permitir que
los demás se escondan? y ¿qué dice "perseguidor" cuando " está por comenzar a buscar?

2 Crisis financiera de alcance mundial, iniciada con la caída de la bolsa de valores de Nueva York en 1929 en
EE.UU.

227

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

¿Existen límites dentro de los cuáles los que se ocultaron deben quedarse? Si bien el juego
es tradicional en todo elmundo, la impronta del juego reside en las variaciones, que surgen
de la creatividad individual, el compromiso colectivo y la adaptación de la forma básica
para ser apropiado para el entorno y los participantes involucrados.

La “cultura popular” contrasta con la “cultura de élite” (aquellos comportamientos y
formas cruciales en instituciones culturales dominantes) y a la “cultura popular”
(comportamientos aprendidos y formas promulgadas a través de corporaciones y el
mercado masivo), aunque la cultura es fluida y se mueve entre estas categorías, a medida
que la cultura popular es cooptada y mercantilizada (p. ej., el grafiti se vuelve bellas artes y
los ingredientes de la corteza de sauce se convierten en aspirina), o la cultura popular o de
élite se utiliza en formas tradicionales y maneras creativas (por ejemplo, las latas de
refrescos se reciclan en aviones de juguete, o el arte elevado se parodia en burlesques).

Surgida en la década de 1970, la “teoría de la actuación —performance-”centra la
atención en cómo los individuos recurren a los recursos comunicativos (es decir, los textos
tradicionales de la comunidad) para llevarlos a la práctica -actuarlos- en escenarios sociales
específicos para propósitos particulares. Importantes preguntas analíticas incluyen qué
miembros de la comunidad son reconocidos como poseedores de la autoridad para “tomar”
textos de sus marcos tradicionales autorizados y recrearlos en diferentes escenarios sociales
con el fin de satisfacer sus propias metas sociales particulares. Preguntas claves relevantes
para el folklore en las escuelas son: ¿Quién tiene la autoridad, en un entorno social dado,
para descontextualizar y recontextualizar (es decir, actuar) un texto dado? ¿Quién decide si
la ejecución es legítima, autorizada, o "buena"”?... (Hamer, L. 2008: 348)

Fragmento extraído de:

Hamer, L. (2008) Folklore and Education. Encyclopedia of the Social and Cultural
Foundations of Education, Sage Publications, Inc. pp.347-331 (Traducción compiladora)

Otras publicaciones de la autora

Bowman, P., € Hamer, L. (Eds.). (2011). Through the School house Door: Folklore, Community, and Currriculum.
University Press of Colorado.

Hamer, L. (2000). Folklore in schools and multicultural education: Toward institutionalizing non institutional
knowledge. Journal of American Folklore, 113(447), 44-69.

Hamer, L. (1999). A folkloristic approach to understanding teachers as storytellers. International Journal of
Qualitative Studies in Education, 12(4), 363-380.

228

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

ENUNCIADOS FUNDAMENTALES TENTATIVOS
PARA LA DEFINICION DEL CONCEPTO DE FOLKLORE*

Martha Blache y Juan Angel Magariños de Morentin

El objetivo de este trabajo* es el inicio'de un plan más abarcativo, el cual
estará constituido por tres etapas: la primera intenta proporcionar los enuncia-
dos fundamentales tentativos para la definición del concepto de Folklore; la se-
gunda consistirá en contrastar esa estructura sistemática con los planteos teóri-
cos recientes de folkloristas que están dedicados al estudio de la nueva proble-
mática de esta ciencia y la tercera será una etapa empírica pues tratará de ver
cómo se adecuan esas nociones a la identificación de fenómenos folklóricos
concretos. En esta oportunidad trataremos de dilucidar la primera parte de este
proyecto o sea el intento de reestructurar los puntos de partida para una teoría
científica del Folklore.

Pese a que nuestra disciplina, como ciencia, ya cuenta con más de un siglo y
medio, creemos que se impone una revisión del sistema teórico explicativo del
fenómeno folklórico por varios motivos. Entre ellos podemos anticipar una cierta
ambigúedad en la terminología corrientemente utilizada por los especialistas.
Así, por ejemplo, unos usan la voz *popular' para referirse a lo que es patrimo-
nio de la clase baja; otros la emplean para aludir a un conocimiento transmitido
espontáneamente en oposición al impartido institucionalmente, y algunos para
significar una manifestación conocida por todo el grupo. En situación análoga
están las expresiones “colectivo” y 'tradicional'. Esto surge por el empleo del
lenguaje cotidiano, el cual, con toda su riqueza, en última instancia funciona
como un obstáculo para la precisión de una ciencia. De ahí:la necesidad de la
racionalización, necesariedad y exhaustividad de los conceptos fundamentales
de esta ciencia. Por cierto, el Folklore debe expresar rigurosamente sus nocio-
nes básicas, pues la extraordinaria riqueza de los fenómenos que estudia exige
un lenguaje preciso, capaz de dar cuenta de las complejas relaciones que en ellos
se cumplen, definiéndolas, distinguiéndolas e integrándolas en totalidades expli-
cativas de su propia calidad folklórica.

“Trabajo leído en el Congreso Internacional de Folklore Iberoamericano. Santiago del
Estero 22-27 de setiembre de 1980.

229

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

Además con frecuencia nuestros estudios han estado circundados de un ma-
tiz emocional, requisito éste que no se exige en otras disciplinas. Se ha confun-
dido al folklore con el amor a lo nuestro, al terruño. En tanto, no se espera que
el físico ame al átomo para estudiarlo o que el botánico quiera a la planta para
describirla, clasificarla y analizarla. Se les demanda, en cambio, que definan la
particular relación en que confluyen sus componentes necesarios o que establez-
can un sistema de enunciados generales capaces de dar cuenta del objeto que
estudian. Sin descartar la trascendencia del amor a la tarea que se está cumplien-
do, indudablemente la sola presencia de las connotaciones afectivas no consti-
tuye un punto de arranque sólido para una disciplina si sus enunciados no están
organizados para definir con rigor lógico sus conceptos y explicarlos en el ámbi-
to del comportamiento humano.

Asimismo observamos a menudo, al menos en la Argentina, que por el solo
hecho de que un libro o un artículo traten sobre el campesino, el gaucho o el
criollo ha bastado para clasificarlo como producción folklórica, sin tener en
cuenta si al abordar estos temas el autor ha tenido en consideración las especi-
ficidades del hecho folklórico.

De la lectura de los trabajos de los autores hispanoamericanos observamos
que el folklore se ha enfocado primordialmente desde un aspecto descriptivo.
También con asiduidad al referirse al fenómeno folklórico como popular impli-
can a grupos campesinos como sinónimo del hombre analfabeto, aferrado a
tradiciones ancestrales, supersticioso y sin acceso a la tecnología moderna. Al-
gunos incluyen en él a las clases bajas rurales de cierta autonomía y estabilidad,
formando grupos poco numerosos, relativamente homogéneos y sometidos a
pautas conservadoras. Esta caracterización concuerda con el concepto de *'socie-
dad folk" de Robert Redfield. La mayoría lo reduce a sectores sociales margina-
dos, por lo general rurales. Asocian de este modo al “folk'* con la clase baja, co-
mo si esta interrelación fuera inherente a la naturaleza misma del fenómeno,
Por consiguiente han decidido a priori, de acuerdo a la calidad del sujeto si es
capaz de producir elementos folklóricos o no. Tanto el antropólogo como el
folklorista tendieron a buscar lo exótico, lo que produce extrañeza, lo ajeno,
quizás por la mayor distancia que hay frente a la cultura urbana.

También reparamos que en nuestro país, ciertas propuestas teóricas han
sido adoptadas como principios irrefutables por quienes se interesan por el fol-
klore. Ningún planteo científico puede constituirse en dogma, tanto para quien
lo propone como para quienes lo aplican. Esta postura es precisamente la opues-
ta a la científica, la cual consiste en tratar de aproximarse a la verdad y no su-
poner que se ha llegado indiscutible y absolutamente a lo cierto.

De manera que por una parte advertimos que la actitud de quienes han en-
carado estudios folklóricos no ha sido en muchos casos estrictamente científi-
ca, y por otra, que los enfoques teóricos no han sido suficientemente sistemáti-
cos. Son estas algunas de las razones por las cuales consideramos que es oportu-
no efectuar una revisión de los enunciados básicos de nuestra disciplina.

230

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

En un trabajo anterior realizado con Juan Angel Magariños de Morentin,
formulamos una hipótesis tentativa acerca del concepto de Folklore al decir: el
hombre en su interacción social, trata de integrarse con los más próximos, físi-
ca, cultural y emocionalmente, para constituir grupos de identidades, Esta iden-
tificación se cumpliría según una doble ecuación: el hombre se identifica con
el grupo más o menos amplio en que despliega su actividad, y este grupo se di-
ferencia del resto de la comunidad mediante la adopción de determinados com-
portamientos específicos. Estos mecanismos de identificación y diferenciación
no deberán estar previstos en el marco institucional de la sociedad a la que per-
tenecen. Deberán también seguir pautas de comportamiento incorporadas desde
las generaciones precedentes al acerbo cultural de dicho grupo de interacción
inmediata. La manifestación se da en un ámbito físico aunque no necesariamen-
te tiene que tener una localización geográfica específica.'

La hipótesis planteada en el párrafo anterior permite desglosar nueve nocio-
nes. Trataremos de determinar cada una de ellas por separado y concluiremos en
cada ocasión con un brevísimo enunciado que concrete el concepto para ir acotan-
do el fenómeno folklórico. Es importante en nuestra disciplina familiarizarnos
con la precisión de los términos pues ellos definen las ideas expresadas en forma
más amplia y nos van a permitir trabajar más metodológicamente.

El arriesgar estas proposiciones tiene a su vez como finalidad someterlas a
la crítica de los especialistas quienes podrán rechazarlas, cuestionarlas, modi-
ficarlas o enriquecerlas, lo cual puede contribuir al desarrollo de nuestra ciencia.

Previo a la explicitación de cada concepto, deseamos recalcar que ninguno de
ellos por sí solo constituye el hecho folklórico, sino que este se plasmará con la
integración de todos estos rasgos.

1) En principio la hipótesis formulada indica que el fenómeno folklórico es un

hecho social y como tal no puede ser monopolio de un solo individuo sino
que presupone una participación grupal. Una persona puede practicar indi-
vidualmente una condur: '*no cuando evita pasar debajo de una escalera
o efectúa un conjuro mágico ante una situación de incertidumbre. La prác-
tica puede ser individual y fugaz pero para ser folklórica deberá responder
a creencias y hábitos participados colectivamente.
La palabra social es demasiado amplia y tiene distintas connotaciones, las
cuales no consideramos pertinente analizar en esta oportunidad. Baste con
dejar la tarea de su enunciación genérica a la Sociología. En este caso nos
referimos a un tipo particular de fenómeno social que irá circunscribiéndose
al tratar las restantes condiciones del hecho folklórico. Sin embargo, esta
explicitación permite formular un primer enunciado: el término folklore
designa a un tipo de fenómeno diferenciable en el conjunto de los fenóme-
nos sociales.

2) Implícito en lo anterior está el hecho de que estos fenómenos presentan la
característica de constituir la manifestación de una conducta humana. Ha
existido una tendencia bastante generalizada de referirse al folklore como

231

3)

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

“objeto” sin distinguir que no es por la calidad intrínseca del objeto que
puede considerárselo folklórico sino por ser el resultado de un comporta-
miento específico insertado en un contexto. Así, por ejemplo, no son las
cualidades artesanales de un poncho las que le dan la calidad de folklórico
sino que la adquiere por ser el resultado de un determinado comportamien-
to social que lo ha producido. El exámen del poncho permitirá advertir cier-
tas referencias tales como técnicas, materia prima o elementos decorativos
utilizados. Estos caracteres no son en sí mismos folklóricos, sino en la medi-
da en que transportan información sobre la actitud que generó a ese objeto,
en la cual radica la calidad de lo folklórico. De igual forma que no es idénti-
co un acontecimiento histórico, y un documento o un texto acerca de ese
hecho. De allí lo estéril que resulta querer separar el sujeto del objeto en el
hecho folklórico.

Con frecuencia los folkloristas han buscado objetos que coincidieran con
cualidades definidas con anterioridad como folklóricas, producidas por un
determinado sector social —por lo general la clase baja— o en un ámbito fí-
sico específico —habitualmente el rural— (ambos establecidos de antemano),
para después describir la actividad que los generaba. Por cierto, con este en-
foque, la eventual desaparición de los objetos que reúnan esas condiciones,
habría de conducir a la extinción del folklore y negaría todo futuro a la
ciencia.

Con esta noción deseamos resaltar que el Folklore estudia a tipos específicos
de comportamiento y no a objetos determinados. Este criterio a su vez denota
que el comportamiento folklórico es factible de ser poseído por todo ser
humano. A este respecto entre los estudiosos hispanoamericanos, Manuel
Dannemann ha sido quien más ha insistido en rechazar el prejuicio divisio-
nista que pretende la existencia de personas folklóricas y no folklóricas y
señala que se trata de una clase de conducta.? Posición ésta que es compar-
tida por algunos folkloristas europeos y norteamericanos contemporáneos
tales como Richard Weiss, Linda Dégh, Richard Dorson, Roger Abraham y
Alan Dundes, entre otros.

Tenemos, pues, como segundo enunciado: el término folklore designa a ti-
pos específicos de comportamientos.

Ese comportamiento al que hicieramos referencia tiene la particularidad de
ser un mensaje pues caracteriza una relación mutua entre una pluralidad de
componentes. Es un conocimiento que se transmite de uno a otro de los
integrantes de un grupo provocando en éste determinados efectos que ire-
mos delimitando. Por ser mensaje, permite la comunicación intragrupal.
Quien lo emite y quien lo recibe entienden esa propuesta pues responde a
una necesidad del grupo. Así por ejemplo, una danza o una práctica mágica
adquieren un valor particular cuando un conjunto de individuos la distingue
como una actitud propia, aunque no todos participen de esa manifestación.
Tenemos entonces como tercer enunciado, la calidad de mensaje ostentada
por tales comportamientos.

232

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

4)

5)

Todo mensaje tiene dos aspectos, uno perceptual y constatable y otro con-
ceptual e inferible, Es esta la distinción entre significante y significado es-
tablecida por Ferdinand de Saussure para el signo lingúístico, cuya utiliza-
ción es aplicable a todo elemento capaz de producir significación, sea éste
una palabra, uma actitud o un producto, El fenómeno folklórico siempre
debe tener un significante o sea debe concretarse de alguna manera en una
manifestación percibible a través de los sentidos. Ya sea por ejemplo que el
individuo integrante de un grupo formule un refrán, construya una vivienda
o efectúe una práctica curanderil. La necesidad de concreción no contradice
lo que dijimos en el punto 2, sobre que el objeto en sí no es folklórico, pues
allí hacíamos referencia a la imposibilidad de determinarlo sin tener en
cuenta el comportamiento que lo produjo. Al exponer ahora la necesidad
de que el fenómeno folklórico se materialice tan solo queremos indicar el
requerimiento de un soporte perceptual y descartar la posibilidad de referir-
se a una emoción o una atmósfera folklórica como si el fenómeno fuera una
entidad abstracta. Así por ejemplo, no se puede decir que se advierte un cli-
ma folklórico en la agresividad recíproca de dos grupos, hasta tanto el inves-
tigador no perciba la forma que adquiere esa oposición. Por cierto, la hosti-
lidad entre dos grupos puede llegar a constituir un rasgo folklórico si se con-
creta en una manifestación. Esta tiene múltiples posibilidades de ser exte-
riorizada, ya sea a través de expresiones peyorativas, del empleo de la vio-
lencia física, o de producir objetos que ridiculicen al otro grupo. Con ello,
tenemos un cuarto enunciado: para afirmar la existencia de folklore, es ne-
cesario determinar nítidamente la calidad material que es su soporte.

Una vez establecida la necesidad de manifestación concreta del significante
en el mensaje folklórico (la forma, o el elemento perceptual, o su materia-
lización), es menester que éste se ensamble con el significado (el valor, o la
noción del conocimiento que ese hecho transporta). Al poseer un conjunto
de individuos un código generalizado, les permite comprender la significa-
ción de un comportamiento, de lo contrario, se trataría de una manifesta-
ción incapaz de ser interpretada, pues no existirían quienes la descifraran.
Este código poseerá las características inherentes a todo código social, las
cuales han sido desarrolladas en la teoría de la comunicación. Pero en este
caso, fundamentalmente interesa destacar el carácter convencional de dicho
código, pues el grupo que lo adopta, se habrá puesto de acuerdo tácitamente
en atribuir determinado valor o significación a las manifestaciones percep-
tuales del comportamiento al que hiciéramos referencia en el punto anterior.
Así por ejemplo, un objeto mágico como el Payé, tiene una forma determi-
nada, pero asimismo el grupo que conoce o se adhiere a esta práctica le atri-
buye la capacidad de producir un efecto particular.

Ciertamente, no por el hecho que el grupo posea un comportamiento que
responda a un código compartido es suficiente para clasificarlo como folkló-
rico. En una sociedad, hay muchas manifestaciones oficiales que responden
a esta característica. De manera que ese código que interesa al Folklore,

233

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

6)

posee otros rasgos específicos. Evidentemente, existe una estrecha relación
entre el código y el grupo humano que participa de él. Por el momento, no
creemos oportuno anticipar el concepto de grupo hasta tanto no haya deter-
minado otras propiedades del fenómeno. Esto nos previene que cada uno de
los enunciados precedentes ha ido perfilando progresivamente el objeto de
nuestra ciencia, pero aún no ha quedado nítidamente delimitado. Está toda-
vía indiferenciado, pues habrá que precisar más las condiciones ya explici-
tadas y agregar otras. Hasta ahora tenemos que es un comportamiento
social con calidad de mensaje, que responde a un código compartido por un
grupo. Por consiguiente, el quinto enunciado es: el folklore requiere la exis-
tencia de un código convencional que confiera significación a las formas del
mensaje.

Ese fenómeno, compartido por cierto número de personas, quienes conven-
cionalmente le confieren un significado determinado a ese mensaje, tiene la
particularidad de producir efectos identificadores en el grupo. Así pues, nin-
gún comportamiento en sí mismo puede ser considerado folklórico por la
circunstancia socio-económica o de localización en que se da, sino depende-
rá si por su intermedio se produce el reconocimiento de solidaridad de los
individuos con esa manifestación. De manera tal, que se establece el com-
promiso de los protagonistas frente a un determinado hecho. Esta identifi-
cación puede responder a necesidades materiales.

En este caso, permite satisfacer requerimientos básicos e inmediatos que el
individuo considera fundamentales para desenvolverse en su entorno y den-
tro de una forma de vida en la cual se siente cómodo. Tanto puede ser re-
currir al curandero, confeccionar cestos para su venta, como cualquier otro
procedimiento que le es útil para vincularse con su ámbito y con su grupo
y obtener los resultados que se propone. Pero también puede satisfacer las
llamadas necesidades espirituales. Ello implica el compromiso afectivo que
el protagonista tiene con ese comportamiento, mediante el cual sostiene su
pertenencia a un grupo. Esta identificación puede ser inconsciente, cuando
el individuo tiene un determinado comportamiento sin advertir su significa-
ción. Lo realiza simplemente porque aprendió a desenvolverse de esa mane-
ra. Ignora que practica un hecho folklórico, es el investigador quien lo des-
cubre. Es consciente, cuando sabe que está haciendo algo que lo identifica
con su grupo y por eso mismo actúa así. Por ejemplo, los participantes de
la Fiesta de la Tradición de San Antonio de Areco proporcionan una serie
de argumentos que para ellos legitiman la realización de esa celebración.
La necesidad de identificarse, siempre supone hacerlo ante un ajeno, pues
de no existir el otro, el grupo no necesita afirmarse frente a él. Esta identi-
ficación posee una doble dimensión: por afirmación o por negación de
características. En el primer caso, indica reconocer como propios algunos
comportamientos por estar ellos mostrando la idiosincracia del grupo. La
identificación por negación denota marcar rasgos distintivos que diferencian
a un conjunto de individuos de otro. Pero conforme consolidan el sentimien-

234

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

to de ajenidad con otros, están meramente reafirmando su propia identidad.
Ya sea que se efectúa por afirmación o por negación, en ambos casos está
mostrando la forma en que el grupo se reconoce a sí mismo como tal. Por
consiguiente, el mensaje, a la par que los identifica, les sirve eventualmente
para distinguirse de otros grupos frente a los cuales les interesa diferenciarse.
Ello implica que el grupo coexiste con otros. Por otra parte, un solo grupo
es una situación utópica, porque el ser humano necesita interactuar, intra e
integrupalmente.

El requisito que el fenómeno folklórico identifique a un grupo, no es una
sutileza o un concepto caprichoso. Si se acepta esta condición, también se
admite que el folklore es una constante del ser humano, y por lo tanto,
una estructura inmanente al hombre en sociedad. El sexto enunciado es, en-
tonces: el mensaje folklórico contiene información sobre la identidad de un
grupo humano determinado. Dicho mensaje produce el reconocimiento in-
tragrupal por afirmación o por negación de características identificadoras
de tal grupo. :

Se consignó previamente la existencia de un código compartido por un gru-
po, el cual le permite atribuir significación a comportamientos sociales espe-
cíficos. También, se destacó el carácter convencional del mismo. Pero en es-
te acuerdo mutuo entre un conjunto de personas para asignar determinados
valores a una manifestación, podemos distinguir dos niveles: el instituciona-
lizado y el no institucionalizado. El primero surge como un imperativo de
toda sociedad de configurar un sistema que a través de sus organismos regu-
le pautas, relaciones y procesos para satisfacer las necesidades primordiales
de la población. Lo institucional genera un código; el individuo aprende a
desenvolverse de una determinada manera de acuerdo a los derechos, obliga-
ciones y sanciones establecidas por los organismos constitutivos que abarca
a todos los habitantes de dicha sociedad. Estas formas de conducta institu-
cionales, o derivadas, o vinculadas directamente a ellas, que generan un có-
digo, también pueden identificar y diferenciar, pero son objeto de estudio

-de otras disciplinas. En cambio, concierne al Folklore el estudio del código

no institucionalizado. Es decir, al margen del sistema impuesto en una socie-
dad, hay otro que funciona paralelamente.

El hombre también aprende comportamientos que no están regulados por
sus instituciones. Estos surgen espontáneamente de acuerdo a necesidades y
expectativas no contempladas o satisfechas en el código institucional, las
cuales son compartidas por un conjunto de individuos. Ellas también permi-
ten la identificación y diferenciación del grupo. De igual manera que ocurría
con el código institucional, hay un acuerdo tácito entre los que participan
del código no institucionalizado en atribuirle determinados valores. Para di-
ferenciarlo del oficial y ateniéndonos a la terminología utilizada por la lin-
gúística y la semiología, lo denominaremos metacódigo.

No por el hecho que el metacódigo se aparte de patrones o criterios institu-
cionales significa que este comportamiento es caótico. Por el contrario,

235

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

8)

igualmente tiene sus reglas a las que debe ajustarse, pero ellas no están pau-
tadas por el sistema legalmente establecido en una sociedad.

Asimismo debe tenerse en cuenta que al decir no institucional no nos referi-
mos a lo que atenta contra las leyes instituídas por una sociedad, como po-
dría ser, por ejemplo, el caso de los comportamientos delictivos. Estos, no
obstante quebrar las normas institucionales, están previstos y sancionados
por ellas,

También hay que tener presente, que en ciertos casos el código institucional
puede ser el instrumento para que se produzca un metacódigo. Tomemos
por ejemplo la Fiesta del Día Nacional del Agricultor, de Esperanza, provin-
cia de Santa Fe. Su celebración fue implantada por un decreto emanado
del gobierno, por lo tanto, en su iniciación no fue espontánea ni anónima.
Sin embargo, a partir de su imposición, la población advirtió, consciente o
inconscientemente, que a través de ella podía expresar y canalizar un com *
portamiento que pon ía de manifiesto cualidades latentes en ellos, A través
de este festejo deseaban recuperar valores que los identificaban como gru-
po, a la vez que los diferenciaban de otras localidades vecinas. En este caso,
lo institucional fue el medio que permitió manifestar una actitud folklórica,
pero de ningún modo el que la generó. La manera de festejarla no fue im-
puesta por resolución oficial ni la aprendieron en escuelas o en libros.

El concepto de metacódigo suscita algunas consideraciones, que sin preten-
der dilucidar en esta ocasión, estimamos conveniente consignar. Hay cierto
tipo de comportamiento, que sin estar regulado legalmente, depende, no
obstante, de una norma institucional. En ese caso, habrá que analizarlo,
para determinar si es folklórico o no. Asimismo, si todo ser humano puede
poseer un comportamiento folklórico, se debe incluir también el estudio de
las comunidades etnográficas. No hay por el momento entre los especialis-
tas un criterio uniforme al respecto. Pero hasta tanto no se establezca el
código formalmente reconocido por el grupo etnográfico, prescindiendo
que se lo llame institucional o no, no podrá determinarse el folklore de
estas comunidades. Esta problemática ya la anticipamos en un trabajo
anterior.? ,
El séptimo enunciado es entonces: el mensaje folklórico se manifiesta con
independencia de los condicionamientos institucionales.

Tras haber establecido el contenido esencial del mensaje folklórico, corres-
ponde determinar el contexto en el que se emite. El momento en que se
manifiesta ese fenómeno es el presente, pero debe tener un arraigo en el pa-
sado, con lo cual se establece la tradicionalidad del hecho. Se le exige reite-
ración y vigencia.

Al menos entre los autores hispanoamericanos no hay acuerdo en cuanto al
lapso transcurrido para considerar a un fenómeno como tradicional. Unos
lo ubican en un pasado muy remoto, en tanto otros lo limitan a unas pocas
generaciones, pues estiman que el hombre sólo puede sentir un compromiso
afectivo respecto a sus antepasados más inmediatos. A través de estas consi-

236

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

9)

a)

deraciones, se plantea la necesidad de determinar el tiempo de permanencia
de una manifestación para considerarla folklórica. Posiblemente, tan impor-
tante como verificar esta distinción es establecer cómo los individuos se vin-
culan con quienes les precedieron. Vale decir: si ese comportamiento de sus
predecesores es homologable al del presente, en cuanto al efecto de identifi-
cación y diferenciación que produce en el grupo. Deliberadamente, hemos
usado predecesores y no antepasados, pues consideramos que ese fenómeno
no necesariamente debe transmitirse por vía generacional, sino que puede
ser por sucesión, como veremos al definir al grupo.

El requisito de homología es diferente al de identidad o al de semejanza,
por cuanto con él se exige permanencia de la estructura fundamental del
mensaje pero se admiten variaciones de la forma o del contenido, siempre
que no afecten la significación primordial del mensaje folklórico que es la
de identificar. Habitualmente, los folkloristas no han diferenciado con cla-
ridad la tradición como forma y la tradición como contenido. En la pri-
mera instancia se transfiere a los sucesores un hecho concreto, como puede
ser, por ejemplo, enseñarle a usar un tipo de vestimenta, a creer en una le-
yenda, a tejer una manta, a construir una vivienda, o a celebrar una fiesta.
En el caso eventual de desaparecer esas manifestaciones, algunos folkloris-
tas infieren que también agoniza la ciencia que las estudia. En cambio, la
tradición como contenido, denota que sus portadores están traspasando
a sus continuadores la manera de dar respuesta, de adaptarse, de vincularse
a su contexto en el presente, siguiendo un comportamiento proveniente del
pasado. En esta última situación, puede cambiar la apariencia externa de un
hecho folklórico, pero si se comprueba que sigue cumpliendo la misma rela-
ción con el contexto, permite afirmar que se trata de un mismo fenómeno.
Tenemos así el octavo enunciado: el mensaje folklórico tiene que estar vi-
gente, pero posee un contexto histórico en el cual se manifestaba con una
estructura significativa homóloga.

Por último queda por especificar el concepto de grupo. La importancia de
éste radica en que sus componentes son quienes indistintamente pueden pro-
ducir, percibir, cumplir, reconocer y valorar esa conducta en la cual con-
fluyen las restantes características enunciadas previamente. Por consiguien-
te, su trascendencia estriba en que ellos son quienes pueden generar un
comportamiento folklórico. La noción de grupo no reproduce meramente
la condición de fenómeno socia! ya explicitada en el punto 1, sino que re-
quiere delimitación para poder comprender el ámbito en que se produce es-
ta manifestación. Para clarificar la naturaleza de grupo, hemos tenido en
cuenta tres criterios: a) dimensión cuantitativa, b) extensión espacial y c)
duración.

La dimensión cuantitativa se refiere a la cantidad de participantes entre
quienes circula esa manifestación aprendida y transmitida en el grupo. En
cuanto a los integrantes de ese grupo, hay un mínimo y un máximo que se
excluyen por las mismas peculiaridades del fenómeno. Con respecto al mí-

237

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

b)

c)

nimo de personas, eliminamos lo individual por tratarse de un comporta-
miento postulado como social. Por la misma razón, se suprime la relación
entre dos personas, porque también constituye un comportamiento hermé-
tico sin trascendencia social. El hecho de que una conducta individual o
dual lleguen eventualmente a ser compartidas por un grupo, no interesa aho-
ra. El objetivo de este planteo es presentar una teoría del Folklore desde
una perspectiva sincrónica y no el estudio de la historia de esa manifesta-
ción. Referente al máximo de individuos participantes, se descarta lo uni-
versal, pues el grupo, en sentido genérico, puede sentirse identificado con la
humanidad por su calidad de ser humano, pero no puede concretar los fac-
tores diferenciales.

Una vez demarcado el límite mínimo y máximo, podemos decir que el gru-
po capaz de producir un comportamiento folklórico estará dado por la can-
tidad de personas que comparten un mensaje identificador y diferenciador
existente como metacódigo a partir de un código institucionalizado. De
manera que es el comportamiento el que define al grupo, y no el estrato
social al que los individuos pertenecen.

La extensión espacial alude al ámbito físico en que puede ocurrir esa ma-
nifestación. Así como se excluyó la posibilidad de un grupo universal, por
la misma razón, se descarta un área universal. Si el fenómeno folklórico
identifica y diferencia a un grupo a partir de un comportamiento no insti-
tucional, el espacio no puede ser tan indeterminado como todo el mundo.
Pero al suprimir lo universal, no implica circunscribirlo necesariamente a
una localidad. Ha sido una tendencia frecuente entre los especialistas his-
panoamericanos limitar la manifestación a un área geográfica. Algunos sos-
tienen que el ámbito rural es el único apto para generarla. Sin descartar que
se presentan comportamientos folklóricos en grupos rurales, por las caracte-
rísticas consignadas para el fenómeno, no son los únicos capaces de produ-
cirlos, No es la vecindad o la cercanía entre los componentes de un grupo
lo que permite que tenga lugar el fenómeno, sino la proximidad durante la
manifestación del mismo. Así, por ejemplo, quienes en un determinado mo-
mento participan del culto a la Difunta Correa, pueden provenir de distintas
partes del país. Pero desde el momento en que están exteriorizando colecti-
vamente un rito, cuyo metacódigo los identifica, constituyen un grupo que
manifiesta una conducta folklórica espacialmente acotable. Por consiguien-
te, el grupo no necesariamente debe ser estable, no tener una localización
geográfica específica.

La duración implica que el conjunto de personas admite, explícita o implí-
citamente, que esa manifestación tiene un arraigo en el pasado. Han tenido
que aprenderla y adecuarse a ella para sentirse identificados con el grupo.
Saben que están utilizando un metacódigo recibido de otros, quienes les
precedieron, pero que no pueden individualizar, porque ese comportamien-
to ya ha adquirido autonomía al cubrir necesidades y expectativas de sus
integrantes,

238

ANEXO CONTENIDOS DE FOLKLORE Y EDUCACION

El aprendizaje de esa práctica ya establecida, se produce por sucesión y sus-
titución de quienes asumen el rol de transmisores. En consecuencia no es
necesario que la transmisión se realice por vía generacional. En este caso, el
énfasis no está puesto en la sucesión de los progenitores a sus descendientes,
sino en quienes antecedieron en la actividad que generó ese comportamien-
to. Estos antecesores, indistintamente, pueden ser más jóvenes, de la misma
edad, o mayores que quienes realizan el aprendizaje del fenómeno folklórico.
Con respecto a la velocidad de la sucesión y la sustitución, no puede esta-
blecerse a priori, pues dependerá del ritmo de cada cultura, o bien de cada
actividad capaz de generar comportamientos folklóricos.

La duración elimina grupos momentáneos y fortuitos, formados coyuntural-

mente, que no tienen un comportamiento proveniente del pasado que los

identifica. Tenemos pues, como noveno enunciado: el grupo en cuyo seno se
produce el comportamiento está determinado por un metacódigo, pero aten-
diendo a la dimensión cuantitativa, la extensión espacial y la duración del

mismo. l

En síntesis, de los nuevos enunciados desarrollados, se desprende ta inciden-
cia de cuatro caracteres fundamentales del fenómeno folklórico. Ellos son: el
mensaje, el metacódigo, el contenido y el grupo. La interacción de todos ellos
nos permite formular provisionalmente la siguiente definición sintética de Fol-
klore: Es un mensaje social con contenido identificador-diferenciador, interpre-
table según el metacódigo no institucional vigente en el grupo de los sucesores
sustitutivos de quienes lo generaron.

Deseamos señalar, que el Congreso nos dio la oportunidad de anticipar este
planteo teórico. Estamos plenamente conscientes, sin embargo, que él necesita
un mayor ajuste, como también que el contrastarlo con el pensamiento de otros
autores nos va a permitir perfilarlo con mayor nitidez.

Creemos que se impone precisar el objeto de nuestra disciplina. Esta tarea tal
vez implique cuestionarnos la calidad de folklórico de ciertos fenómenos con-
vencionalmente considerados como tales. Pero, por cierto, también permite
nuevos ámbitos de investigación que hasta ahora no habían sido tomados en
consideración por muchos especialistas,

Notas

1 Martha Blache y Juan Angel Magariños de Morentin, “Síntesis Crítica de la Teoría del
Folklore en Hispanoamérica”. En: Revista Chilena de Antropología N* 4 (en prensa), p. 47
(la paginación corresponde al original mecanografiado, de modo que variará en la publicación).

Manuel R. Dannemanmn, “Teoría Folklórica. Planteamientos Críticos y Proposiciones Bási-
cas”. En: Teoría del Folklore en América Latina. Caracas, INIFER, 1975, p. 30

3 Blache, Magariños, Op. Cit. p.12

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